Buitengaats

Leerstijlen ter discussie

Via een bericht bij Jay Cross kwam ik terecht bij een tweetal onderzoeken naar het effect van leerstijlen en een paar reacties op de conclusies van de onderzoekers.

Een recent onderzoek van Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork ( Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105-119) lijkt te bevestigen wat eerder onderzoek van het Learning & Skills Research Center (Learning styles and  pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review) uit 2004 al aan het licht bracht.

“… at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice.”

Pashler et al. stellen daarom voor de schaarse middelen in het onderwijs vooral in te zetten voor praktijken die een sterkere evidentie (i.c. significantie) hebben en niet voor de aanschaf van (kostbaar) instrumentarium dat is ontwikkeld om de leerstijlen van leerlingen vast te stellen. Leerstijlen die vervolgens weer voor meer complexiteit zorgen in het onderwijskundig ontwerp (zie hieronder de kritiek op het hanteren van verschillende modaliteiten).

De conclusies van het LSRC uit 2004 waren iets genuanceerder maar zijn desalniettemin van belang voor iedereen die zich bezig houdt met het onderwijskundig ontwerpen.

“The report concludes that it matters fundamentally which instrument is chosen. The implications for  teaching and learning in post-16 learning  are serious and should be of concern to learners, teachers and  trainers, managers, researchers and inspectors.”

Leerstijlen nader beschouwd

In hun artikel benadrukken Pashler et al. dat er naast de enorme hoeveelheid literatuur over leerstijlen sprake is van een overvloed aan concepten. Verwijzend naar een artikel uit 2004 (Coffield et al.) komen ze tot (een niet limitatief aantal van) 71 ‘different schemes’. Leerstijlconcepten, en met name te onderscheiden cognitieve stijlen, krijgen volgens hen vooral de laatste jaren een prominente plaats in de literatuur over onderwijspsychologie.

Het is met betrekking tot die constatering trouwens interessant om te moeten vaststellen dat de theorie van Gardner over meervoudige intelligenties recentelijk ook onder vuur heeft gelegen. Gardner blijkt zelf te hebben opgemerkt dat zijn ideeën een eigen leven zijn gaan leiden.

“I have come to realize that once one releases an idea – “meme” – into the world, one cannot completely control its behaviour – anymore than one can control those products of our genes we call children.”

Het LSRC-rapport is gebaseerd op onderzoek naar de meest invloedrijke leerstijlconcepten:

·         Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index (CSI)

·         Apter’s Motivational Style Profile (MSP)

·         Dunn and Dunn model and instruments of learning styles

·         Entwistle’s Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)

·         Gregorc’s Mind Styles Model and Style Delineator (GSD)

·         Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI)

·         Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (LSQ)

·         Jackson’s Learning Styles Profiler (LSP)

·         Kolb’s Learning Style Inventory (LSI)

·         Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

·         Riding’s Cognitive Styles Analysis (CSA)

·         Sternberg’s Thinking Styles Inventory (TSI)

·         Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS).

Naast deze hierboven opgesomde concepten spreken de onderzoekers in het rapport, op grond van de complexiteit van het onderzoeksdomein, een grote variëteit aan perspectieven en diversiteit aan op deze concepten gebaseerde onderwijspraktijken, over een continuüm van concepten dan wel families van verwante concepten.

Ook het denken in modaliteiten wordt in het LSRC-rapport kritisch tegen het licht gehouden.

“In addition, the report identifies a possible myth in education that may have arisen from an uncritical interpretation of learning styles. That of modality matching where it is assumed that a learner who is identified as having a strength in processing in one modality should by taught mainly in that modality.”

In een eerder bericht over Edgar Dale’s ‘Cone of Experience heb ik al eens geschreven over de onbewezen aanname dat verschillende modaliteiten onderscheiden leereffecten tot gevolg hebben. Daarbij moet ik opmerken dat een juiste mix van modaliteiten wel een positief effect heeft.

Wat betekent dit nu voor de praktijk van het onderwijs.

Volgens Robert Pondiscio (The Core Knowledge Blog) vraagt dit om een praktische en pragmatische benadering:

“Old conventional wisdom: teachers must target students’ different learning styles.  New CW:  Teach like learning styles exist, even if they don’t.  Proposed improved CW:  Teach in a way that engages students and makes the lesson stick, and ignore pseudoscience.”

Volgens Will Thalmeier (Will at Work Learning), die het vraagstuk iets zakelijker benadert, is het zaak om niet de verkeerde dingen te doen maar tegelijkertijd oog te blijven houden voor de behoeften van leerlingen/studenten:

“As a consultant in the workplace learning-and-performance field, I will likely do my clients harm if I advised for the use of a learning-style learning design. I will continue to advise clients against designing their learning based on learning styles. At the same time, I will encourage them to be watchful for specific learning needs of individual learners. For example, when a learner is confused, he or she probably needs feedback and guidance.”

Wat betekent dit voor  de invoering van CGO

Binnen CGO wordt in sterke mate het individu centraal geplaatst. Naast de individuele mogelijkheden,  behoeften en beperkingen, spelen ook de leerstijlen in de verschillende onderwijsconcepten een belangrijke rol bij de toenemende complexiteit van het gehele ontwerp.

Op  basis van bovenstaande onderzoeksresultaten voel ik steeds meer voor de wijze waarop door Sven Sierens het concept van interactieve diversiteit is verbonden met het leren (Leren voor diversiteit – Leren in diversiteit: Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, 2007). Het voert te ver om daar in dit bericht dieper op in te gaan. Maar ik kan alle bij CGO betrokkenen deel 1 (“Diversiteit en leren: verkenning van begrippen en benaderingen”) en deel 3 hoofdstuk 10 (“Leren in diversiteit: leren van elkaar in heterogene leeromgevingen”) uit dit referentiekader van harte aanbevelen.

De onderzoekers van het LSRC sluiten hun rapport af met een hartenkreet die ik graag onderschrijf.

“Finally, we want to ask: why should politicians, policy-makers, senior managers and practitioners in post-16  learning concern themselves with learning styles, when the really big issues concern the large percentages of students within the sector who either drop out or end up without any qualifications?

Should not the focus  of our collective attention be on asking and answering the following questions:

·         Are the institutions in further, adult and community education in reality centres of learning for all their staff and students?

·         Do some institutions constitute in themselves barriers to learning for certain groups of staff and students?”

Volgens lector Hans Hummel (Werkplekleren en ICT) moet een elektronische werkplaats aan de volgende criteria voldoen:

• Identiteit bekend: Anonimiteit is niet toegestaan. Zowel studenten als docenten werken vanuit hun  eigen rol en onder hun eigen identiteit waardoor professionele omgang op het werk mogelijk wordt.
• Gelijkheid in rollen: Hoewel de rollen duidelijk zijn bestaat er een sfeer van gelijkheid, waarin men voor  elkaar en het debat open staat, wat een reflectieve houding bevordert. Docenten sturen bij, maar hebben  geen machtspositie. Ook andere werkplaatsleden grijpen snel in als (gezamenlijk) werk de  verkeerde kant uitgaat.
• Vraaggestuurd: De inhoud en inrichting van het werkplekleren wordt in grote mate bepaald vanuit  individuele voorkennis en behoeften van leerlingen en werkplekken.
• Zichtbaarheid: Alles wat in de werkplaats gedaan is of wordt is voor iedereen zichtbaar en  bediscussieerbaar.
• Contextgebonden: Alle taken moeten binnen de context van de werkplaats uitgevoerd kunnen worden; daarmee heeft iedereen bij elke taak ook een gemeenschappelijk belang (Engels: common purpose).
• Uitwisselbaarheid en herbuikbaarheid: Alle taken en casus dienen binnen deze context op elkaar aan te sluiten, stukken van verschillende taken moeten voor verschillende gebruikers (her)gebruikt kunnen worden.
• Collaboratie: Door zowel docenten als studenten moet constant (opbouwende) kritiek geleverd kunnen worden op elkaars werk. Het is vooral voor studenten van belang van elkaar te leren.
• Communicatie: Als samenwerking nodig is moeten studenten gemakkelijk tijd- en plaatsonafhankelijk met elkaar kunnen communiceren.
• Terugkoppeling werkervaring naar onderwijsmateriaal: Ervaringen op de werkplaats moeten  meegenomen worden in aanpassingen van het opleidingsmateriaal, zodat studenten zien dat hun opmerkingen ook serieus worden genomen.
• Betrokkenheid leerlingen bij beoordeling: Beoordelingen moeten aansluiten op het werk, de motivatie en houding van de student. Studenten verantwoorden hun werk en worden betrokken bij het
proces van beoordeling.
• Blijvende toegang: Ook studenten die een opleiding hebben afgerond moeten met nieuwe deelnemers  kunnen blijven communiceren, en toegang blijven houden tot de werkplaats.
Zijn rede vind je hier.

In zijn rede grijpt Hummel terug naar het oude meester-gezel model van de gilden. Dat model wil hij door middel van zijn lectoraat graag in een nieuw jasje steken.

Kijkend naar het meester-gezel model en bovenstaande criteria, moet me van  het hart dat ‘vraaggestuurd’ leren op de werkplek meer met de eisen van de opdrachtgever en het beroep te maken heeft dan met de (leer)behoefte van de ‘gezel’. Bovendien is het meester-gezel relatie er niet een waarin de ‘gelijkwaardigheid’ een centrale rol speelt (een reflexieve rol van de gelijkwaardige docent); samenwerken betekent dan gewoon luisteren naar de meester die het wel voordoet.

Over de mogelijkheden van het leren op de werkplek zijn in het verleden door Streumer en Nijhof kritische noten gekraakt. Vooral conceptuele kennis en metacognitieve vaardigheden komen op de werkplek niet tot hun recht. En Hummel beschouwt de nadruk op specifieke beroepscompetenties in zijn rede zelf ook als een beperking van het huidige onderwijs!. Recent onderzoek van Borghans (ECBO, 2009) laat bovendien zien dat het significantie van formeel leren op de werkplek (voor zover het kennisontwikkeling betreft) bijkans te verwaarlozen is (in tegenstelling trouwens van het effect van informeel leren).
Verder schiet me daarbij de recente kritiek van Wes Holleman op de kwalificatiedossiers door het hoofd. Van de ‘gezellen’ in het MBO wordt zijns inziens (en eerder onderzoek van KBA maakte dat al duidelijk) veel te veel gevraagd. 

Ik herken veel van de labels die Hummel gebruikt in zijn opsomming van criteria. Maar het gebruik van het meester-gezel model is mij niet helemaal duidelijk in dat verband. Evenmin wanneer Hummel in zijn rede vervolgens de doorsteek maakt naar netwerkleren (Sloep) en Communities of Practice (Lave & Wenger). Dat zijn toch hele andere modellen die zich m.i. niet laten vergelijken met het meester-gezel model.

Netwerkleren (Sloep: waarin nonformeel leren de regel is en formeel leren de uitzondering) en Communities of Practice (situationeel leren dat vraagt om een authentieke beroepscontext waarin informeel leren effectiever blijkt) laten zich m.i. maar moeilijk verbinden met de leeropdracht van het lectoraat:
“De leeropdracht van het lectoraat is gericht op bijdragen aan een effectieve didactiek, en we zullen onze accenten dan ook leggen op geplande, en daarmee meer formele leersituaties. Voor zulke intentionele leersituaties moet de beroepspraktijk eerst worden omgevormd naar, of gemodelleerd in, een effectieve leeromgeving.”

Uit een groot Europees onderzoek onder docenten (10.000 docenten uit 27 lidstaten) blijkt dat diezelfde docenten een belangrijke rol toedichten aan creativiteit.

94% of European teachers believe creativity is a fundamental competence to be developed at school, and 88% are convinced that everyone can be creative.

Dit is goed om te horen. Vooral voor al diegenen die de TED-talk van Sir Ken Robinson (Do schools kill creativity?) hebben gezien, erover hebben geblogd en ook de mening zijn toegedaan dat het huidige onderwijs funest is voor de creativiteit.

Creatief leren/denken omvat elementen als nieuwsgierigheid, analyse en verbeelding, kritisch en strategisch denkvermogen. Niet alle bevraagde docenten hechten eenzelfde waarde aan creativiteit in relatie tot  het curriculum.  Slechts de helft van hen kent deze waarde toe aan creativiteit; een kwart van de respondenten erkent die waarde niet.

Binnen het curriculum lijkt creativiteit (creative thinking)  niet voorbehouden aan specifieke vakgebieden of kennisdomeinen.

An overwhelming majority of teachers believe that creativity can be applied to every domain of knowledge and to every school subject (95.5%). They do not see creativity as being only relevant for intrinsically creative subjects such as the arts, music or drama. According to this research, this is of paramount importance for the development of creative thinking as a transversal skill.

De  bevraagde docenten vinden trouwens  ook dat ICT een wezenlijke rol speelt bij het ontwikkelen van creativiteit. Maar wat dan weer vreemd is, is het feit dat de meerderheid van de respondenten vooral waarde hecht aan typisch traditionele onderwijstechnologie; zeg maar e-learning 1.0.

Teachers believe  to a very  large extent  that  Information and Communication Technologies  (ICT) can be used  to enhance creativity. They are more convinced of the usefulness of what can nowadays be considered as more traditional technologies (computers, Internet, educational software, etc.) than by more recently  developed  innovative  and  interactive  technologies (social networks, blogs, digital games, mobile phones, etc.).

Dit kan natuurlijk weer te maken hebben met de kennis en ervaring, en dus ook creativiteit, van docenten  zelf. Uit het onderzoek blijkt immers dat hoewel zeker 60% van de respondenten recent geschoold is op het gebied van innovatieve onderwijsconcepten en -praktijken maar slechts iets meer dan eenderde geschoold is in het gebruik van ICT in de klas/les. En dat verklaart natuurlijk veel.

Over de aard van de scholing is dan verder nog niets bekend. Het maakt immers nogal een groot verschil of je spreekt over een ECDL-training voor docenten, waarbij je getraind wordt in het gebruik van kantoorautomatiseringssoftware (!?), of te maken hebt met een EPICT-training die vooral de nadruk legt op digitale didactiek. In veel landen, waaronder ook Nederland, ligt de nadruk helaas op het eerste aanbod. Kwestie van nascholing 1.0 dus.

Daarnaast verschillen de opvattingen van docenten over het nut van ICT nogal sterk per lidstaat. Echte believers komen vooral uit Portugal, Cyprus, de UK, Spanje, Malta en Bulgarije. De non-believers komen vooral uit Finland, Estland Duitsland en Slovenië.

Een belangrijk onderzoek dus waarin helaas de antwoorden van Nederlandse respondenten ontbreken. Het aantal respondenten (minder dan 50!!) uit Nederlands was volgens de onderzoekers te laag om representatief geacht te mogen worden. Dat is nu het tweede grootschalige Europese onderzoek onder docenten waarin Nederland schittert door afwezigheid (zie mijn eerdere bericht over het TALIS-onderzoek). Dat vind ik persoonlijk enigszins teleurstellend. De vraag is wie (het ministerie?) daar iets aan zou kunnen of moeten doen.

Waarom zou ik investeren in Enterprise Content Management? Volgens het rapport van Forrester, uitkomst van een recente survey onder kennismanagement professionals,  is ECM vooral van belang om de samenwerking binnen organisaties te ondersteunen. En organisaties zijn gebaat bij slimmere vormen van samenwerking. Dus daarom zou ik erin investeren.

In zijn bespreking van het rapport brengt Bill Ives (Portals and KM) o.a. naar voren dat:

• 72% of respondents said their organizations plan to increase ECM use or the number of ECM deployments in the next 12 months
• from the enterprise 2.0 perspective, 61% cited content sharing as the most important driver for investment in ECM
• the role of collaboration will only increase.

Return on investment (ROI) remains an issue: A majority of firms can’t prove ROI, likely making approval for ECM investments more difficult.

Nu de Lissabon-strategie, waaronder die voor het onderwijs (ET2020), voor de komende 10 jaren de focus legt op de verhoging van de arbeidsproductiviteit, zouden meer bedrijven (en ook onderwijsinstellingen) gebaat zijn  bij het bevorderen van de samenwerking.  Het verbeteren van de samenwerking (slimmer samenwerken) wordt ook wel aangeduid met de kreet ‘sociale innovatie’ . Daarbij ligt de nadruk vooral op de onderlinge relaties en het vermogen om creatief en innovatief te zijn.

In zijn beleidsaanbeveling aan de nieuwe Europese Commissie (EU2020: Why skills are Key for Europe’s Future) laat  Paul Hofheinz,  voorzitter van de Lisbon Council, duidelijk weten waar het om gaat:

Put simply, we need a pro-active, high-profile agenda that answers the social and economic challenges we face in clear and clearly definable terms.

Zie voor een verdere bespreking van Hofheinz’  aanbeveling het artikel Europa’s toekomst als ‘lerende samenleving’ (bron).

Het centrale probleem van Europa als terugvallende kennisregio kent twee oorzaken. Ten eerste achterblijvende investeringen in onderwijs in Europa, ongeacht of het nu de overheid of het individu is waar de investeringen vandaan komen. En, ten tweede, beperkte mogelijkheden voor een levenlang leren en dan met name op het gebied van scholing vanuit het werk zoals training on the job.

Onderwijsinstellingen hebben dus niet alleen zelf baat bij slimmere vormen van samenwerking. Voor het onderwijs is er tevens een belangrijke rol weggelegd om de kenniswerker van de toekomst op te leiden en om als onderwijs zo toegankelijk mogelijk te zijn voor laaggeschoolden:

These figures will demonstrate that any serious efort to raise employment rates must be accompanied by a simultaneous strategy to invest more in the low skilled and provide greater opportunity and access to additional training (zie Innovating Indicators: Choosing the Right Targets for EU 2020).

Een nieuwe strategie vraagt ook om een stukje bezinning met betrekking tot de indicatoren die eronder liggen. Opportunities    and    access    to    education    and    vocational    training is dan ook een nieuwe indicator binnen de EU2020-agenda. Dat vraagt mijns inziens ook om meer investeringen in een leven lang leren en vormen van ‘blended learning’.

Slimmer samenwerken en samen leren zonder onderscheid des persoons; daar gaat het om. En dat vraagt om een duidelijke sociale agenda.

Het zal volgens de Lisbon Council in het komende decennium juist de sociale agenda zijn die bepalend wordt voor de concurrentiekracht van Europa. Simpel gesteld, aldus Hofheinz: als we beter willen leven dan de rest van de wereld, dan moeten we beter zijn dan de rest van de wereld.

… als het gaat om de toekomst van het tijdschrift. Deze keer via een bericht van Bas van Essen op idealize.nl . Het gaat om een samenwerking tussen een Engels designbedrijf (Berg) en een Zweedse uitgever (Bonnier) onder de naam Mag+:

Can we marry what’s best about magazines with the always connected, portable tablet e-readers sure to arrive in 2010?

Leuk aan het filmpje is de uitleg die wordt gegeven over het proces van conceptualiseren. 

De tags die Van Essen bij het bericht gebruikt, zijn de volgende: design, E-reader, iphone, magazine, online, tablet. Daarmee lijken de belangrijkste kenmerken aardig weergegeven; hooguit touchscreen en interactive zou ik zelf nog hebben toegevoegd. Maar misschien dat er nog andere ontbreken. Helemaal als je deze ontwikkelingen in verband zou willen brengen met het onderwijs. Als je er nog meer paraat hebt die je zinvol lijken, dan hoor ik dat graag.

Scholen sluiten hun deuren rond 2037 en de mensheid heeft geen grip meer op de eigen toekomst vanaf 2045 door alle snelle technologische ontwikkelingen. Tja, voorspellen  mag soms een beetje over de top zijn; het blijft leuk om te zien wat de mensen achter “Education futures” hebben bedacht. En het gaat ook iets verder dan alle voorspellingen voor 2010 die ons ongetwijfeld weer te wachten staan.

Uit de site blijkt overduidelijk de affiniteit met non-formeel en informeel leren. Hoofdredacteur John Moravec is volgens zijn profiel, naast zijn  reguliere werk bij de Universiteit van Minnesota, onder andere een ‘educational change agent’. Onderwijs daadwerkelijk zover krijgen dat het ook verandert, is een interessante uitdaging. Als je dan nog eens opnieuw naar de voorspellingen in de timeline kijkt, vraag je je af of het formele onderwijs wellicht inderdaad aan de eigen inertie ten onder gaat. Of je vindt juist dat change agents als Moravec de moed vooral niet moeten opgeven en moeten blijven sleuren en trekken om het onderwijs in beweging te krijgen.

Dan is het vervolgens dus maar de vraag wat we over twintig jaar met elkaar onder formeel onderwijs verstaan. Ik heb persoonlijk de overtuiging (dus dat is zo’n beetje mijn eigen timeline) dat het vooral de ontwikkelingen op het vlak van een leven lang leren zijn  die de komende twintig jaar het denken over en de praktijk van het onderwijs sterk zullen beïnvloeden.

With the help of our analytical framework, we tried to identify three interdependent layers that influence the diffusion of ICT in education. While the adoption is very much impacted by individual choice, the embedding in an institutional formal learning process is highly dependent on the organizational learning process and the implementation of adequate supportive structures.

Met dit model (zie hieronder) proberen de auteurs een verklaring te geven voor de dynamiek en invloeden die een rol spelen bij de adoptie van ICT in het onderwijs op zowel het maatschappelijk, instellings- als individuele niveau. De auteurs spreken van diffusion ofwel de verspreiding van ICT-gerelateerde innovatie.

In this paper we have primarily focused on the diffusion process, its interdependence on individual choice, organization learning, policies as well as social and cultural development.

Op basis van een internationale vergelijking komen ze tot de conclusie dat ICT-gerelateerde onderwijsinnovatie vooral conditioneel  . afhankelijk is van nationale overheden en in mindere mate van ‘transnational political bodies’. Ondanks het feit dat overheidsbeleid, aanpassing van curricula en deskundigheidsbevordering de bepalende condities vormen, achten de auteurs invloeden op het niveau van het individu en de maatschappij als van wezenlijker impact op de verspreiding van technologische innovatie.

Nevertheless, the sustainable integration and ubiquitous access to technological innovations is mainly led by expectations (i.e. norms perceived by the individual) and attitudes developed by social interaction in the society at-large.

Figure 2: Levels of influences on the dynamics of ICT-based innovations in education

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

Dat is de vraag van NRCnext die ook Petran Meertens -(Onder)wijs met ICT- bezighoudt, terwijl hij kijkt naar het nieuwe concept van Sports Illustrated en de mogelijkheden ervan voor het onderwijs. Het filmpje ziet er inderdaad interessant uit. 

Veel tijdschriftuitgevers experimenteren momenteel met nieuwe concepten. Zo is de hardcopy-versie van het decembernummer van Esquire interactief te lezen voor een PC-scherm (een augmented realitye magazine): het blad is ‘verbonden’ met interactieve media op de PC.

Commentaar bij Times Live op dit concept:

Hearst, Esquire’s publisher, would have been better off making a mobile application and driving their readers buying power to physical locations in the real world instead of stuck behind a computer.

Die kritiek is niet helemaal terecht. Hearst is namelijk, net als anderen, met meerdere concepten aan het experimenteren. Zo onderzoekt Hearst momenteel ook of ze hun content kunnen ‘pushen’ naar  digital readers als de Skiff e-reader.  En het Sports Illustrated-concept laat zien dat een PC in de vorm van een tablet-PC voldoende mobiliteit met zich meebrengt.

Er staan het onderwijs met de ontwikkelingen op het gebied van ‘augmented reality’  nog veel interessante zaken te wachten. Zowel als het gaat om de interactieve, multimediale  content als het platform en de verschillende devices die we kunnen gaan gebruiken.