Mentors cite New Zealand school system

juni 29th, 2010

…local parents who don’t send their children to school are penalized by the state even as school dropout is unheard of in that island nation which has virtually zero crime rate.

…, a New Zealand regular classroom consist only about 15 children who perform most of class activities with the teacher’s function focused only on room management and supervision.

Instruction, … , is very informal with every classroom having a heavily socialized atmosphere where children freely sit or squat on the floor with the room surrounded with colorful instructional devices and enough reading materials.

(bron)

Zou het dan toch zo eenvoudig zijn??

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

Student Voice: luisteren naar en praten met de studenten bij Ashby School (Leicestershire)

juni 27th, 2010

A significant feature of the way this school operates and is managed is the enormous emphasis that is placed on student voice. This is exemplified in a number of ways, and has come about as the result of a significant amount of hard work, research and planning on the part of the staff and students in the school. Key strategies the school uses to ensure that student voice contributes to how the school operates include:

  1. input into teaching and learning – including the use of exit questionnaires in every faculty area, focus on assessment for learning strategies, and the development of a teaching and learning group that conducts lesson observations of staff and creates a dialogue between staff and students about best practice.
  2. student governance – including an open-forum school council, the involvement of students in the selection of new staff, and a comprehensive ‘house system’ in which students take a very pro-active role in leading.
  3. support for each other – provided mostly through the house system and a vertically organised home group system. There are a wide range of opportunities in the house system for student leadership and support – including a senior student leadership team consisting of a head boy and girl and their deputies whose role is to provide leadership of the student body in all matters relating to student life; two house captains for each of the 8 houses in the school, and 20 house prefects in each house – a total of 180 leadership roles.

The staff and students we spoke to and observed were certainly living out the espoused ideas in our brief time observing – but enough to convince us that the emphasis on student voice that this school talks about is genuine and a part of the school culture.

This visit has highlighted for me (again) the fundamental importance of building a positive school culture, one based on trust and mutuality, where student voice is paid more than lip service and tokenistic acknowledgment. This school has achieved that – and now without considerable planning and effort, but the results are certainly worth it if what we saw today is anything to go by.

Perhaps the interesting thing is that all of this was happening in a school that is an amalgamation of buildings and facilities that date back to 1567! Even the new buildings, the most recent opened in 2003, were hard to distinguish from the older ones. These quality outcomes were being achieved in a traditional school environment, without the added bonus of innovative architecture, buildings fit for pedagogy etc.

Uit een groot onderzoek in de US is al eens gebleken (Astin, 1993) dat de omgevingsfactoren die de onderwijsprestaties van studenten het sterkst beïnvloeden de interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten zijn. Investeren in de interactie tussen studenten en docenten beïnvloedt mijns inziens ook de kwaliteit van de docent én het curriculum. De Ashby School uit dit bericht van Derek Wenmoth is hier heel doelbewust mee bezig. Het lijkt zo eenvoudig, voor de hand liggend en ook makkelijker dan investeren in gebouwen en ICT. En toch zijn er volgens mij in Nederland nog veel scholen die van deze Ashby School kunnen leren.
Stel je voor zeg: studenten die worden betrokken bij sollicitatieprocedures!?

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

The prospects of global education reform

juni 27th, 2010
BekijkenMeer vanGerelateerde video’sCommentaarDelenVerzendenFavorietTwitterFacebook

Tijdens de afgelopen Onderwijs Researchdagen (ORD) in Enschede werd mij duidelijk dat het onderwijsonderzoek onverminderd zoekt naar effectiviteitsverbetering. Het kan daarbij om allerlei niveaus gaan, uiteenlopend van onderwijskundig eiderschap, docentcompetenties, professionalisering en curriculumontwikkeling of het ontwerpen van taken en inzetten van ICT. Ook tijdens het slotdebat tussen onderzoekers uit verschillende ‘scholen’ beperkte zich de discussie over onderwijskwaliteit hoofdzakelijk tot zaken als efficiëntie en effectiviteit, tijd en geld maar ook validiteit, objectiviteit en dergelijke.

De cruciale vraag waaraan het Nederlandse onderwijs een wezenlijke bijdrage kan leveren en wie die ‘hogere’ doelen eigenlijk bepaalt/bepalen, kwam ik slechts in één sessie tegen. Een sessie over een analysemodel dat kan worden toegepast voor het beschrijven en verklaren van het verloop van grootschalige onderwijshervormingen, zoals het invoeren van het Studiehuis (onderzoek van T. Carpay). Tijdens die sessie kwam onder andere ter sprake hoe de visie op en doelen van het Nederlands onderwijs via een breed maatschappelijk debat tot stand zouden moeten komen. Iets dergelijks werd nog niet zo lang geleden ook voorgesteld door de Onderwijsraad.
Als ik kijk naar de beschrijvingen die de laatste tijd vaak worden gegeven van de huidige maatschappelijke onrust en onzekerheid, de aanleiding die onder andere te vinden zou zijn in de dieperliggende oorzaken van de huidige recessie, en de wijze waarop onze huidige jeugd denkt, dan is de vraag die Sir Michael Barber stelt een zeer wezenlijke: “If we think it’s really important that the next generation are really well educated, don’t you think we should be doing that all around the world?”. Het filmpje kwam ik tegen op de weblog van Derek Wenmoth. In diens bericht vind je ook meer informatie over Barbers presentatie “The Prospects of global education reform” en zijn 3×3 model van ‘building blocks’ voor het onderwijs van de toekomst.

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

Student Voice: luisteren naar en praten met de studenten bij Ashby School (Leicestershire)

juni 26th, 2010

A significant feature of the way this school operates and is managed is the enormous emphasis that is placed on student voice. This is exemplified in a number of ways, and has come about as the result of a significant amount of hard work, research and planning on the part of the staff and students in the school. Key strategies the school uses to ensure that student voice contributes to how the school operates include:

  1. input into teaching and learning – including the use of exit questionnaires in every faculty area, focus on assessment for learning strategies, and the development of a teaching and learning group that conducts lesson observations of staff and creates a dialogue between staff and students about best practice.
  2. student governance – including an open-forum school council, the involvement of students in the selection of new staff, and a comprehensive ‘house system’ in which students take a very pro-active role in leading.
  3. support for each other – provided mostly through the house system and a vertically organised home group system. There are a wide range of opportunities in the house system for student leadership and support – including a senior student leadership team consisting of a head boy and girl and their deputies whose role is to provide leadership of the student body in all matters relating to student life; two house captains for each of the 8 houses in the school, and 20 house prefects in each house – a total of 180 leadership roles.

The staff and students we spoke to and observed were certainly living out the espoused ideas in our brief time observing – but enough to convince us that the emphasis on student voice that this school talks about is genuine and a part of the school culture.

This visit has highlighted for me (again) the fundamental importance of building a positive school culture, one based on trust and mutuality, where student voice is paid more than lip service and tokenistic acknowledgment. This school has achieved that – and now without considerable planning and effort, but the results are certainly worth it if what we saw today is anything to go by.

Perhaps the interesting thing is that all of this was happening in a school that is an amalgamation of buildings and facilities that date back to 1567! Even the new buildings, the most recent opened in 2003, were hard to distinguish from the older ones. These quality outcomes were being achieved in a traditional school environment, without the added bonus of innovative architecture, buildings fit for pedagogy etc.

Uit een groot onderzoek in de US is al eens gebleken (Astin, 1993) dat de omgevingsfactoren die de onderwijsprestaties van studenten het sterkst beïnvloeden de interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten zijn. Investeren in de interactie tussen studenten en docenten beïnvloedt mijns inziens ook de kwaliteit van de docent én het curriculum. De Ashby School uit dit bericht van Derek Wenmoth is hier heel doelbewust mee bezig. Het lijkt zo eenvoudig, voor de hand liggend en ook makkelijker dan investeren in gebouwen en ICT. En toch zijn er volgens mij in Nederland nog veel scholen die van deze Ashby School kunnen leren.
Stel je voor zeg: studenten die worden betrokken bij sollicitatieprocedures!?

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

The prospects of global education reform

juni 26th, 2010
BekijkenMeer vanGerelateerde video’sCommentaarDelenVerzendenFavorietTwitterFacebook

Tijdens de afgelopen Onderwijs Researchdagen (ORD) in Enschede werd mij duidelijk dat het onderwijsonderzoek onverminderd zoekt naar effectiviteitsverbetering. Het kan daarbij om allerlei niveaus gaan, uiteenlopend van onderwijskundig eiderschap, docentcompetenties, professionalisering en curriculumontwikkeling of het ontwerpen van taken en inzetten van ICT. Ook tijdens het slotdebat tussen onderzoekers uit verschillende ‘scholen’ beperkte zich de discussie over onderwijskwaliteit hoofdzakelijk tot zaken als efficiëntie en effectiviteit, tijd en geld maar ook validiteit, objectiviteit en dergelijke.

De cruciale vraag waaraan het Nederlandse onderwijs een wezenlijke bijdrage kan leveren en wie die ‘hogere’ doelen eigenlijk bepaalt/bepalen, kwam ik slechts in één sessie tegen. Een sessie over een analysemodel dat kan worden toegepast voor het beschrijven en verklaren van het verloop van grootschalige onderwijshervormingen, zoals het invoeren van het Studiehuis (onderzoek van T. Carpay). Tijdens die sessie kwam onder andere ter sprake hoe de visie op en doelen van het Nederlands onderwijs via een breed maatschappelijk debat tot stand zouden moeten komen. Iets dergelijks werd nog niet zo lang geleden ook voorgesteld door de Onderwijsraad.
Als ik kijk naar de beschrijvingen die de laatste tijd vaak worden gegeven van de huidige maatschappelijke onrust en onzekerheid, de aanleiding die onder andere te vinden zou zijn in de dieperliggende oorzaken van de huidige recessie, en de wijze waarop onze huidige jeugd denkt, dan is de vraag die Sir Michael Barber stelt een zeer wezenlijke: “If we think it’s really important that the next generation are really well educated, don’t you think we should be doing that all around the world?”. Het filmpje kwam ik tegen op de weblog van Derek Wenmoth. In diens bericht vind je ook meer informatie over Barbers presentatie “The Prospects of global education reform” en zijn 3×3 model van ‘building blocks’ voor het onderwijs van de toekomst.

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

Critical Literacies, Pragmatics and Education

juni 19th, 2010

Een goede presentatie over nieuwe ‘domeinen’ van leren, gekenmerkt door verschillende relaties, verschillende contexten en verschillende discoursen, en het nut van een Personal Learning Environment (PLE). Vooral het aspect ‘control’ (ben ik zelf de eigenaar van mijn leren en de daarvoor benodigde tools”) speelt een wezenllijke rol om het leren in die verschillende contexten te kunnen verbinden. Wat mij betreft op te vatten als een voorzet voor een Pragmatic Learning Environment..

Posted via web from paulomoekotte’s posterous

YouTube Creates Online Video Editor

juni 18th, 2010

YouTube has just launched an online video editor, and you can read more about it at the Mashable blog.

Though I haven’t tried it yet, I’m going to tentatively add it to Not The “Best,” But A List… Of Online Video Editors.

Please leave a comment if you’ve used it.

Hello there! If you are new here, you might want to subscribe to the RSS feed for updates on this topic.

Mooie uitbreiding van functionaliteit voor iedereen die graag ‘in the cloud’ werkt.

Posted via web from paulomoekotte’s posterous

Classroom uses of social network sites: Traditional practices or new literacies?

juni 11th, 2010
Classroom uses of social network sites: Traditional practices or new literacies?
May 31, 2010 0 Comments

Maryam Moayeri
Published Online: May 31, 2010
Abstract | References | Full Text: HTML, PDF (300 KB)

Comments are closed.

Leuk onderzoek naar de vraag of nieuwe technologie automatisch de vraag oproept naar nieuwe vaardigheden. Het onderzoek laat zien dat de gebruiker (in dit geval docenten) heel goed in staat kan zijn met nieuwe technologie oude dingen te doen. Volgens onderzoekster Moayeri bepaalt de mindset (maar dat mag je m.i. ook paradigma noemen) hoe professionals (in dit geval docenten) de technologie gebruiken.

Je op deze manier ‘eigen maken’ van technologie wordt ook wel ‘appropriation’ genoemd. En software naar je eigen hand zetten is nu net de kracht van veel sociale media. Deze software is zo ontworpen dat je als gebruiker veel mogelijkheden krijgt om instellingen te wijzigen en onderdelen (als widgets) toe te voegen.

Maar wat je als docent dus blijkbaar ook kunt doen, is die moderne media voor traditionele praktijken inzetten. Dit onderzoek laat zien dat er meer voor nodig is dan nieuwe technologie om het denken en doen van docenten te veranderen.

Posted via web from paulomoekotte’s posterous

Is New Media Incompatible with Schooling?

april 5th, 2010

Digital media provides a path to personalizing and customizing learning that is often at odds with the batch processing model of, especially, K-12 schooling. This has meant that digitally literate young people have come to understand that there are at least two living channels for learning – 1) an institutional channel, and 2) a peer-driven, interest-driven, and unregulated digital media channel. The bifurcation of learning experiences for young people is bound to call the institutional identification of schooling and learning into question in the coming years.

Dit citaat komt uit het interview dat Henry Jenkins had met Rich Halverson, co-auteur van het boek: Rethinking Education in the Age of Technology: The Digital Revolution and Schooling in America.
De vraag is natuurlijk of er inderdaad sprake is van een splitsing in vormen van leren en of dat erg gevonden moet worden.
Ik vermoed dat geletterde kinderen altijd al hebben begrepen welke mogelijkheden tot leren er naast school (formeel onderwijs) nog meer geboden worden. Ze zullen daar ook altijd gebruik van gemaakt hebben. Het leren van de krant en TV-programma’s zijn daarvan slechts een paar voorbeelden. Informeel leren en formeel leren bestaan al langer naast elkaar en kunnen als complementair (Leren op het werk; Borghans, Golsteyn, De Grip & Nelen , 2009) worden beschouwd dan wel als ‘interrelated’ (Informality and formality in learning; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2004). Dat er binnen het onderwijs nog geen optimale invulling wordt gegeven aan die relatie en de nieuwe manieren waarop deze vormen gemedieerd worden, laat onverlet dat de jongeren die ‘zover zijn’, er zelf wel degelijk een plek aan weten te geven (Toekomstvisie op jongeren en technologie in onze samenleving; Van Kokswijk, 2007).

De vraag of jongeren op termijn moeite zullen hebben met de ‘traditionele’ manier waarop instellingen tegen onderwijs en leren blijven aankijken, is vooral van belang wanneer daardoor de identificatie en dus betrokkenheid met onderwijs en leren negatief worden beïnvloed.

Onderwijshervorming is dus eigenlijk minder technologie-gedreven en meer socio-cultureel bepaald, dan de hele web 2.0 discussie doet vermoeden. Gepersonaliseerd leren heeft toch weinig met technologie te maken. En zelfregulerend leren heeft toch meer met de ‘locus of control’ te maken dan met de vraag of we een MLE of een PLE inzetten. Binnen een MLE is het toch ook mogelijk om gebruikers een bepaalde graad van controle te geven?
Misschien moeten we, om de discussie te vereenvoudigen, eens ophouden te spreken van de ‘age of technology’, ‘disruptive technology’ en allerlei andere kreten of oneliners waarin technologie/technology voorkomt.
Het gaat immers helemaal niet om de technologie maar om datgene wat de jeugd ermee doet dan wel wil leren doen. En vervolgens om de vraag of we daar op een slimme manier iets mee kunnen binnen ons onderwijs.

Posted via web from paulomoekotte’s posterous

CGO: aandacht voor leerstijlen of interactieve diversiteit

april 1st, 2010

Leerstijlen ter discussie

Via een bericht bij Jay Cross kwam ik terecht bij een tweetal onderzoeken naar het effect van leerstijlen en een paar reacties op de conclusies van de onderzoekers.

Een recent onderzoek van Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork ( Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105-119) lijkt te bevestigen wat eerder onderzoek van het Learning & Skills Research Center (Learning styles and  pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review) uit 2004 al aan het licht bracht.

“… at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice.”

 

Pashler et al. stellen daarom voor de schaarse middelen in het onderwijs vooral in te zetten voor praktijken die een sterkere evidentie (i.c. significantie) hebben en niet voor de aanschaf van (kostbaar) instrumentarium dat is ontwikkeld om de leerstijlen van leerlingen vast te stellen. Leerstijlen die vervolgens weer voor meer complexiteit zorgen in het onderwijskundig ontwerp (zie hieronder de kritiek op het hanteren van verschillende modaliteiten).

 

De conclusies van het LSRC uit 2004 waren iets genuanceerder maar zijn desalniettemin van belang voor iedereen die zich bezig houdt met het onderwijskundig ontwerpen.

 

 

“The report concludes that it matters fundamentally which instrument is chosen. The implications for  teaching and learning in post-16 learning  are serious and should be of concern to learners, teachers and  trainers, managers, researchers and inspectors.”

 

Leerstijlen nader beschouwd

In hun artikel benadrukken Pashler et al. dat er naast de enorme hoeveelheid literatuur over leerstijlen sprake is van een overvloed aan concepten. Verwijzend naar een artikel uit 2004 (Coffield et al.) komen ze tot (een niet limitatief aantal van) 71 ‘different schemes’. Leerstijlconcepten, en met name te onderscheiden cognitieve stijlen, krijgen volgens hen vooral de laatste jaren een prominente plaats in de literatuur over onderwijspsychologie.

Het is met betrekking tot die constatering trouwens interessant om te moeten vaststellen dat de theorie van Gardner over meervoudige intelligenties recentelijk ook onder vuur heeft gelegen. Gardner blijkt zelf te hebben opgemerkt dat zijn ideeën een eigen leven zijn gaan leiden.

I have come to realize that once one releases an idea – “meme” – into the world, one cannot completely control its behaviour – anymore than one can control those products of our genes we call children.

 

Het LSRC-rapport is gebaseerd op onderzoek naar de meest invloedrijke leerstijlconcepten:

·         Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index (CSI)

·         Apter’s Motivational Style Profile (MSP)

·         Dunn and Dunn model and instruments of learning styles

·         Entwistle’s Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)

·         Gregorc’s Mind Styles Model and Style Delineator (GSD)

·         Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI)

·         Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (LSQ)

·         Jackson’s Learning Styles Profiler (LSP)

·         Kolb’s Learning Style Inventory (LSI)

·         Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

·         Riding’s Cognitive Styles Analysis (CSA)

·         Sternberg’s Thinking Styles Inventory (TSI)

·         Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS).

 

 

Naast deze hierboven opgesomde concepten spreken de onderzoekers in het rapport, op grond van de complexiteit van het onderzoeksdomein, een grote variëteit aan perspectieven en diversiteit aan op deze concepten gebaseerde onderwijspraktijken, over een continuüm van concepten dan wel families van verwante concepten.

Ook het denken in modaliteiten wordt in het LSRC-rapport kritisch tegen het licht gehouden.

“In addition, the report identifies a possible myth in education that may have arisen from an uncritical interpretation of learning styles. That of modality matching where it is assumed that a learner who is identified as having a strength in processing in one modality should by taught mainly in that modality.”

 

In een eerder bericht over Edgar Dale’s ‘Cone of Experience heb ik al eens geschreven over de onbewezen aanname dat verschillende modaliteiten onderscheiden leereffecten tot gevolg hebben. Daarbij moet ik opmerken dat een juiste mix van modaliteiten wel een positief effect heeft.

Wat betekent dit nu voor de praktijk van het onderwijs.

Volgens Robert Pondiscio (The Core Knowledge Blog) vraagt dit om een praktische en pragmatische benadering:

“Old conventional wisdom: teachers must target students’ different learning styles.  New CW:  Teach like learning styles exist, even if they don’t.  Proposed improved CW:  Teach in a way that engages students and makes the lesson stick, and ignore pseudoscience.”

 

Volgens Will Thalmeier (Will at Work Learning), die het vraagstuk iets zakelijker benadert, is het zaak om niet de verkeerde dingen te doen maar tegelijkertijd oog te blijven houden voor de behoeften van leerlingen/studenten:

“As a consultant in the workplace learning-and-performance field, I will likely do my clients harm if I advised for the use of a learning-style learning design. I will continue to advise clients against designing their learning based on learning styles. At the same time, I will encourage them to be watchful for specific learning needs of individual learners. For example, when a learner is confused, he or she probably needs feedback and guidance.”

Wat betekent dit voor  de invoering van CGO

Binnen CGO wordt in sterke mate het individu centraal geplaatst. Naast de individuele mogelijkheden,  behoeften en beperkingen, spelen ook de leerstijlen in de verschillende onderwijsconcepten een belangrijke rol bij de toenemende complexiteit van het gehele ontwerp.

Op  basis van bovenstaande onderzoeksresultaten voel ik steeds meer voor de wijze waarop door Sven Sierens het concept van interactieve diversiteit is verbonden met het leren (Leren voor diversiteit – Leren in diversiteit: Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, 2007). Het voert te ver om daar in dit bericht dieper op in te gaan. Maar ik kan alle bij CGO betrokkenen deel 1 (“Diversiteit en leren: verkenning van begrippen en benaderingen”) en deel 3 hoofdstuk 10 (“Leren in diversiteit: leren van elkaar in heterogene leeromgevingen”) uit dit referentiekader van harte aanbevelen.

De onderzoekers van het LSRC sluiten hun rapport af met een hartenkreet die ik graag onderschrijf.

“Finally, we want to ask: why should politicians, policy-makers, senior managers and practitioners in post-16  learning concern themselves with learning styles, when the really big issues concern the large percentages of students within the sector who either drop out or end up without any qualifications?

Should not the focus  of our collective attention be on asking and answering the following questions:

·         Are the institutions in further, adult and community education in reality centres of learning for all their staff and students?

·         Do some institutions constitute in themselves barriers to learning for certain groups of staff and students?”

 

 

 

 

 

´╗┐