Buitengaats

In haar toespraak op het Vader Rijn College  te Utrecht onderstreept staatssecretaris Van Bijsterveldt de strekking van het rapport  “Vertrouwen in de school” van de WRR.

Vanmiddag was ik namens de kenniskring van het lectoraat “Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context” aanwezig bij de presentatie van het rapport 

Het rapport doet een aantal aanbevelingen  hoe het aantal voortijdig schoolverlaters in Nederland kan worden teruggedrongen.

De problematiek van de schooluitval is een zaak van het onderwijs, maar niet van het onderwijs alleen. Ouders en ook jeugdzorg spelen een belangrijke rol bij de omgang met jongeren die vastzitten of dreigen vast te lopen. Het is een probleem van de maatschappij dat niet door een eenzijdige benadering tot overbelaste scholen mag leiden. Om de aanpak te laten slagen is er meer nodig.

Pieter Winsemius geeft in zijn toespraak aan dat de aanbevelingen vooral zijn geformuleerd op basis van de vele interviews met de frontlijn. Aanbevelingen die vervolgens regelrecht ‘sporen’ met de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek. De interviews hebben Winsemius geïnspireerd en deels de ogen geopend. Hij voelde zich soms ‘Alice in wonderland’. In die frontlijn komt hij bevlogen en betrokken  mensen tegen met een gezonde dosis realiteitszin.

Werkers uit die frontlijn worden door Winsemius tijdens de presentatie  naar voren geroepen om hun verhaal nogmaals te doen. Onderwijsmensen, met wie hij samen met een groep leerlingen Parijs bezocht; werkers uit de jeugdzorg en het maatschappelijk werk, die hij tijdens het veldonderzoek sprak, en ook zijn eigen medewerkers van het onderzoeksproject, waaronder drie AIO’s, worden op een losse manier bevraagd. Niet het onderwijs als systeem, maar de menselijke maat in aanpak en begeleiding vormt de voornaamste bouwsteen voor succes.

Het vervolgens door Felix Rottenberg ondervraagde panel van VMBO en MBO bestuurders levert een kijkje in de keuken. Het gaat volgens het panel om keuzes met betrekking tot:

• de scouting en samenstelling van teams: betrokken professionals;
• de samenstelling van regionale netwerken van belanghebbenden: bindende afspraken;
• de samenstelling van de benodigde financiën: budgettaire creativiteit.

Tenslotte wil Rottenberg ook graag via vragen aan de zaal nog een boodschap meegeven aan de staatssecretaris. Uit de zaal komt via meerdere aanwezige ROC-bestuurders het geluid naar voren dat alle zorg voor voortijdig schoolverlaters op de tocht komt te staan wanneer de Inspectie van het onderwijs het onderwijsrendement als doorslaggevende factor voor onderwijskwaliteit hanteert.  Van Bijsterveldt geeft in haar reactie hierop aan over dit onderwerp en het toezichtskader met de inspectie in gesprek te zullen gaan.

De boodschap van de middag is duidelijk en eigenlijk niet nieuw en als zodanig evenmin verrassend. De investering in professionaliteit en een gecoördineerde aanpak in de regio zijn volgens Van Bijsterveldt vooral mogelijk door optimaal gebruik te maken van het participatiebudget: “een wereld aan nieuwe mogelijkheden”.

Een getergde Dijsselbloem bijt van zich af door de onderwijsraden (met name mbo en hbo) met pseudo-ministeries te vergelijken. Waarom die bijtende toon van de man die  met zijn rapport op veel begrip mocht rekenen, ook al waren de conclusies uiteindelijk meer een politiek statement dan ontleend  aan  wetenschappelijk verantwoord onderzoek.

De HBO Raad laat in een Green paper weten dat discussie over mogelijk noodzakelijke aanpassingen in het onderwijs gevoelig ligt: het rapport Dijsselbloem werkt verlammend als het gaat om het HAVO-profiel C&M en de ‘vroege selectie’.

Niets is minder waar volgens Dijsselbloem. 

“In mijn waarneming gaan vooral de vernieuwingen in het mbo en het hbo heel snel door”, zegt Dijsselbloem. Het probleem zit volgens het Kamerlid vooral bij de onderwijsraden, die hij bestempelt als ‘pseudo-ministeries’. “De onderwijsraden hebben heel veel macht, terwijl ze maar beperkt verantwoording hoeven af te leggen”, zegt Dijsselbloem vrijdag in De Pers.

Dijsselbloems ‘analyse’ is een ongenuanceerde uitbarsting. Zonder commissie en onderliggende rapporten schiet hij de plankaardig mis

Het onderzoek van zijn commissie had om te beginnen in het geheel geen betrekking op de onderwijsvernieuwing in het mbo. Dijsselbloem wordt, als het goed is, hoofdzakelijk geïnformeerd door een staatssecretaris, mevr. Van Bijsterveldt, die na haar aantreden de touwtjes strak in handen heeft genomen.  Hij zou dus beter moeten weten.

Om de verlammende werking van de voortdurende ‘strijd’ tussen MBO Raad en procesmanagement op te heffen heeft zij in 2007 de regie naar zich toe getrokken. Tevens heeft ze op grond van gedegen onderzoek het procesmanagement opnieuw in de steigers gezet aan de hand van een heldere opdracht en duidelijk mandaat. Tevens heeft ze besloten de uiterste datum van invoering uit te stellen naar 1 augustus 2010. Een kleine maar veelzeggende greep.

Vervolgens heeft de staatssecretaris met hetzelfde mbo maar ook met het bedrijfsleven de dialoog gezocht om te kijken hoe de agenda er uit zou moeten zien.  Adviezen van de onderwijsraad, SER, VNO-NCW en andere belanghebbenden worden daarbij te volle benut. 

De vermeende ‘macht’ die de MBO Raad zou uitoefenen, als ware het een pseudo-ministerie, is dus een verzinsel van de eerste orde. Tenminste als het gaat om onderwijsvernieuwingen.

Er is eerder sprake van een verlammende verdeeldheid in de gelederen van de Raad.  In 2007 werd in een risicoanalyse van Berenschot opgemerkt dat de transformatie op het terrein van bedrijfsvoering en professionaliteit nog tekort schiet. Het is die transformatie die voor verdeeldheid zorgt. Lanzaamaan wordt duidelijk dat ROC’s elkaar nodig hebben bij deze ingrijpende vernieuwing. Maar met elkaar samenwerken werkt alleen als je ook met elkaar op één lijn zit.

Het is van belang om de bestuurlijike verantwoordelijkheden duidelijk te verdelen en de professional  niet te marginaliseren. Maar er is ook zeker behoefte aan een overheid met visie als het gaat om het Nederlandse onderwijs. 

Maar of we nu met elkaar zitten te wachten op de visie van Dijsselbloem??

De titel van dit bericht is een parafrase van een artikel van de hand van Margaret Harris op de blog van Physicsworld.com: Is interactive physics the way forward?

Harris heeft kritiek op de TEAL-aanpak bij MIT. En bij die kritiek laat ze zich vooral leiden door de ontevredenheid van de studenten.

There’s just one fly in this ointment: the students seem to hate it.

De reacties op haar artikel zijn interessant en dan met name de reacties van MIT-docenten.

In de kern van Harris’ bericht en de commentaren lijkt de discussie neer te komen op de vraag of je meer belang moet hechten aan de tevredenheid dan wel het leerrendement van studenten. Dit lijkt een onwerkelijk discussiepunt want onderwijs is geen tijdverdrijf, maar toch … 

Een aantal van die reacties kort samengevat. 

De bij MIT-studenten populaire John Belcher kreeg hoge scores voor zijn traditionele ‘lectures‘  en zag die scores drastisch dalen door de nieuwe aanpak. Wat Belcher siert is dat hij zijn eigen populariteit ondergeschikt maakt aan het leerrendement van de studenten. Ontevreden over zijn aanpak of niet, de scores op het vlak van leerrendement waren aanzienlijk  verbeterd. In zijn reactie maakt Belcher uitgebreid gebruik van evaluatiegegevens ter onderbouwing.

Peter Dourmashkin relativeert de kritiek van Harris als zou enkel de aanwezigheid worden gewogen om tot een score te komen. Naast de aanwezigheid wegen ook de verschillende tests, quizzes en het final exam mee. Er wordt echter geen eindcijfer gegeven maar een zogenaamde ‘ pass/no record’. Harris slaat de plank dus mis door te stellen dat de verbeterde presentie en slagingspercentages voor de hand liggen als alleen de aanwezigheid telt.   

Zowel Belcher als Dourmashkin zijn nauw betrokken bij TEAL, werden geciteerd in het artikel in de NY-times en hun reacties zijn terzake en gefundeerd.

Ook Gregory Louie en Bill Goffe reageren afwijzend op de kritiek van Harris. Louie onderschrijft dat je inderdaad meer vliegen vangt met honing dan met azijn, maar het is voor hem een no-brainer dat de betrokkenheid (interactive engagement) van studenten en het juiste gebruik van technologie het leerrendement verbetert. Goffe is zo vriendelijk om te verwijzen naar een artikel van de hand van Carl Wieman, de Nobelprijswinnaar waar Harris ook naar verwijst, over ‘a Scientific Approach to Science Education’. Een artikel dat op zich al een berichtje waard is, maar nu even niet.

In dit artikel uit Change (sept./okt. 07) pleit Wieman voor verbetering van het onderwijs door:

• Reducing Cognitive Load
• Addressing Beliefs
• Stimulating and Guiding Thinking

en de inzet van technologie om grote groepen studenten op maat en just-in-time te kunnen bedienen. 

Brian Pyper en Andy Johnson brengen het aspect in dat de verkeerde verwachtingen van studenten dan wel de confrontatie met iets nieuws de aanleiding kunnen zijn voor de onvrede.

…- students, even good ones, often have a difficult time knowing if they understand something, and typically, like most young people, are also ill-suited to knowing what’s best for them, opting more often for what’s easy or popular.

Students complain anytime they encounter a course setup that is substantially different from what they are used to or expect.

Veel van deze commentaren laten zich m.i. lezen met in het achterhoofd de invoering van competentiegericht onderwijs. Ik ga de discussie over TEAL maar eens een tijdje volgen. Maar een samenvatting op hoofdlijnen van de 74 reacties bij het NYT-artikel laat ik echt wel uit mijn hoofd.

Het gerenommeerde MIT heeft besloten af te stappen van massale inleidende hoorcolleges voor eerstejaars studenten. Aan die beslissing is veel overleg, discussie en experimenteren vooraf gegaan. Voorlopig is de wijziging alleen doorgevoerd bij de afdeling Natuurkunde.

“There was a long tradition that what it meant to teach was to give a really well-prepared lecture,” said Peter Dourmashkin, a senior lecturer in physics at M.I.T. and a strong proponent of the new method. “It was the students’ job to figure it out.”

De hoorcolleges zijn vervangen door praktisch, interactief en collaboratief onderwijs in kleinere groepen. De eerste resultaten zijn bemoedigend:

• het lesverzuim is teruggelopen van 50% naar 20% 
• de resultaten zijn aanmerkelijk verbeterd. Het aantal studenten dat de examens niet haalt is gedaald van ongeveer van 10 à 12% naar 4% 

Opmerkelijk hierbij is dat er aanvankelijk ook verzet was van de zijde van de studenten die petities opstelden om de veranderingen tegen te gaan. Desondanks werd besloten de zaken anders aan te pakken. De onderwijskundige uitgangspunten bij de experimenten bij MIT (en een aantal andere instituten, waaronder Harvard) zijn gebaseerd op de uitomsten van recent onderwijskundig onderzoek. Dit onderzoek laat zien dat studenten fundamentele concepten beter begrijpen door middel van interactief, collaboratief, studentgecentreerd leren.

Natuurlijk speelt moderne technologie ook een rol bij deze nieuwe aanpak. De nieuwe aanpak wordt dan ook aangeduid met de afkorting TEAL, wat staat voor Technology Enhanced Active Learning.

Een mooi voorbeeld van dit gebruik is de universitair docente Prof. Gabriella Sciolla. Zij bevraagt de studenten geregeld tijdens de lessen aan de hand van multiple choice vragen. De studenten kunnen draadloos antwoord geven.

“You know where they are,” Professor Sciolla said afterward. She can then adjust, slowing down or engaging students in guided discussions of their answers, as needed.

Voor haar levert die werkwijze meer informatie over de instructie op dan dat ze gezichten moet lezen van studenten die haar alleen maar ondoorgrondelijk aankijken tijdens hoorcolleges.

In een tweetal berichten van Robin Good komen meerdere e-learning experts als George Siemens, Jay Cross en Stephen Downes aan het woord. Deze persoonlijke video-boodschappen zijn door Good verzameld om antwoord te krijgen op de vraag naar het functioneren van het onderwijssysteem.

In het eerste bericht Education And Learning: A Paradigm Shift – Part 1 – Is Our Educational System Broken? vraagt Good  zich af of het onderwijssysteem wel goed functioneert. Het onderwijs vertoont immers wereldwijd nog steeds weinig moderne invloeden van  en lijkt zich nog op vertrouwde principes te baseren. 

Als je kijkt naar een recent bericht van Wilfred waarin hij verwijst naar een rapport over het gebruik van web 2.0 in het hoger onderwijs, zie je de bevestiging dat het inderdaad zo’n  vaart niet loopt met de invloed van nieuwe technologie op de onderwijspraktijk. Ook een onderzoek van Jeroen Onstenk, op verzoek van Kennisnet, liet vorig jaar zien dat het gebruik van technologie, en dan vooral sociale software, in het MBO nog in de kinderschoenen staat. 

De vraag waarom het onderwijs niet sneller is met de adoptie van moderne technologie, doemt steeds weer op en de antwoorden zijn over het algemeen zeer divers. Ook Marijke Kral heeft jaren geleden al het nodige onderzoek gedaan naar de adoptie van technologie in het onderwijs met als conclusie dat de aard van dat gebruik echter nog vooral vervangend of aanvullend binnen meer traditionele onderwijsactiviteiten blijkt.  Zij weet deze teleurstellende vorm van substitutie aan

een gebrek aan visie op leren met ict op alle niveaus in de onderwijsorganisatie, een tekort aan kennis en inzicht over de wijze waarop ict leerprocessen optimaal kan ondersteunen en de veelal beheersmatige, technologisch geörienteerde innovatiestrategieën die worden gehanteerd.

Te vaak wordt er mijns inziens daarnaast gesuggereerd dat docenten drempelvrees zouden hebben of zich als ‘ digital immigrant’  nu eenmaal moeizaam vertrouwd maken met nieuwe technologie. Veel van deze belemmeringen zijn toch met gerichte  scholing en coaching te ondervangen!? En dan bedoel ik natuurlijk geen digitaal onderwijsrijbewijs, maar zo’n prachtig initiatief als EPICT (de European Pedagogical ICT Licence) waar in Nederland helaas geen enkele aandacht voor bestaat. 

Ik denk dat er bij sommige docenten ook terecht de vraag de rijst of technologie wel een meerwaarde heeft als het gaat om het onderwijsredement. Er zijn veel onderzoeken die daar positief maar evenveel onderzoeken die daar negatief op antwoorden. Dus waar moet je dan van uit gaan? Er zijn scholen of collega’s die allerlei internetzaken als Hyves e.d. liever geblokkeerd zien. Er zijn inspecteurs die afstandsonderwijs maar moeilijk kunnen plaatsen als het gaat om de verantwoording van onderwijstijd (de beruchte 850-urennorm). Er zijn uitgeverijen die afwachtend zijn met de productie van content. Er zijn omgevingen die niet bepaald vriendelijk in gebruik zijn. Er zijn voldoende studenten voor wie ‘user control’ inderdaad een beetje te veel gevraagd is.

En zo kan ik nog wel even door gaan. Wellicht zijn dit redenen waarom de invoering van moderne technologie als langzaam, omzichtig en bedachtzaam betiteld zou kunnen worden.

In het tweede bericht van Good is de centrale vraag er een van alle tijden, namelijk: How To Prepare You For A Meaningful Life? Een switch van de technologie als leer- dan wel instructiemiddel naar de essentie van onderwijs. Opnieuw wordt er gebruik gemaakt van een serie persoonlijke video-boodschappen om de boodschap te illustreren dat onderwijs meer is dan een ‘a static and pre-defined curriculum of topics that is one and the same for everyone’. Dat levert herkenbare uitspraken op als onderwijs is ‘a great socialization device’ (Jay Cross), ‘whatever it is, follow it’ (Downes over motivatie en persoonlijke doelen), ‘learning to learn’ (Gerd Leonhard). ‘being properly connected to other people’ (George Siemens):

Be relentlessly curious, ask questions all the time, join in your exploration with others, be aware that everything flows, nothing is for certain, it’s all in flux. (Jay Cross)

Weinig typerende uitspraken als het gaat om de inzet van technologie, zeer typerende en herkenbare uitspraken als het gaat om het onderwijs van de toekomst.

Nee, volgens mij functioneert ons onderwijssysteem nog steeds goed als ik kijk naar de boodschappen uit het tweede bericht. Maar een beetje meer aandacht voor digitale didactiek en de mogelijkheden van sociale software zou wel mogen.

Normaal is het niet mijn gewoonte om enkel naar berichten te verwijzen. Maar dit bericht van het HET ICT-cafe is de moeite waard om opgemerkt te en dus ook breed verspreid te worden.

Vanaf heden is de Nationale Academie Voor Media & Maatschappij een feit. De kersverse Academie biedt actuele opleidingen voor professionals die werkzaam zijn met jeugd in onderwijs, bibliotheek, mediatheek, hulpverlening, politie, justitie of anderszins met als doel het verbeteren van de mediawijsheid van onze jeugd.

Citaten initiatiefnemers van de Nationale Academie voor Media en Maatschappij

· “Kinderen hebben recht op opvoeding, óók als het om de nieuwe media gaat” (directeur Bamber Delver)
· “Onze jeugd heeft professionele ondersteuning nodig in deze soms ingewikkelde mediamaatschappij.” (directeur Liesbeth Hop)

Ga voor het hele bericht naar Weblog HET ICT-Cafe 2.1

De publicatie Kennis in Kaart 2008 brengt de stand van zaken in het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek in Nederland in kaart.

In deze publicatie is ook zichtbaar het het met de doorstroom vanuit het mbo is gesteld. En die doorstroom neemt ieder jaar nog toe.

De doorstroom vanuit het mbo naar het hbo is de laatste jaren gestegen tot ruim 67% in 2007. Meer dan de helft van de mbo beroepsopleidende leerweg (bol) 4 gediplomeerden gaat direct naar het hbo. Daarnaast gaat 15% van de bol-4 gediplomeerden binnen enkele jaren alsnog naar het hbo (indirecte doorstroom).

Een andere grafiek (figuur 21 op pagina 54) laat zien dat de doorstroom vanuit het havo en vwo in diezelfde periode amper of niet is gestegen.

 Van belang in de publicatie zijn ook de uitvalgegevens. Onderstaande grafiek laat zien dan van vwo, havo en mbo, de laatste categorie de hoogste uitval laat zien. Voldoende reden dus voor ROC’s om, samen met het hbo, studenten beter voor te bereiden op een leerweg in het hbo.

Vwo’ers vallen het minst uit, havo’ers scoren gemiddeld als het gaat om uitval en mbo’ers en studenten met overige vooropleidingen hebben de grootste kans
op uitval. 

In mijn vorige bericht had ik het onder andere over de eisen die tegenwoordig aan docenten gesteld worden. Die  eisen zijn mede het gevolg van nieuwe leerdoelen (zoals competentiegericht onderwijs), die wederom van invloed zijn  op onze kijk op instrueren, leren en begeleiden en de nieuwe technologieën die daarbij ingezet kunnen worden.

Verandering van inhoud (leerdoelen/cgo) en didactiek (het ‘nieuwe leren’ in al zijn verscheidenheid) vragen om wetenschappelijk onderzoek. Willingham verklaart die noodzaak uit het feit dat onderwijs tot de artificiële wetenschappen behoort die artefacten (zoals een curriculum) ontwikkelt “to make the world more like it ought to be”. De maakbare toekomst, waar het onderwijs toe bijdraagt, is een construct van ons allen ‘als maatschappij’. Reden voor Willingham om te stellen dat onderwijsdoelen breed gedragen moeten worden en transparant tot stand moeten komen. 

In Nederland is inmiddels ook doorgeklonken dat onderwijsvernieuwing op bewijzen gebaseerd dient te zijn: “evidence based” onderwijs. De commissie Dijsselbloem verklaart die noodzaak echter uit het ‘feit’ dat veel onderwijsexperimenten zijn mislukt, mede door de constante bemoeienis van de politiek met het werk van de professional. In deze discussie gaat het niet om de leerdoelen (het WAT) maar om de didactiek (het HOE). Afgezien van de vraag of WAT en HOE eenvoudig te scheiden zijn, vindt schijnbaar iedereen in Nederland dat de afspraken over leerdoelen (kerndoelen, eindtermen, e.d.) democratisch en verantwoord tot stand komen. 

Aan de hand van de didactische driehoek of het latere model van “didactische analyse” (Van  Gelder) kan worden bepaald welke onderwerpen onderzocht zouden kunnen worden.  Onderzoek op het gebied van de vakdidactiek (het HOE) en dan met name het ‘professionalisme’ van dodenten staat daarom recentelijk geregeld ter discussie.

Twee verschillende opvattingen in de discussie rondom professionalisme werden recentelijk verwoord door Pieter Hilhorst en Jan Lepeltak.

Hilhorst schrijft in zijn Volkskrant-column over de tegenstelling tussen professionele intuïtie en methodisch werken. Hij maakt zich zorgen over het verschijnsel intuïtie en vindt dat de voorkeur voor intuïtie en verheerlijking van maatwerk het leervermogen van een vakgebied belemmert. Hij pleit voor professionele vrijheid die mede wordt benut om regelmatigheden en slimme methoden te zoeken als alternatief of vervanging van het voorgeschreven ‘protocol’.

Lepeltak pleit in zijn artikel in Vives voor ambachtelijke didactiek van de docent en hecht weinig tot geen waarde aan wetenschappelijk onderzoek, waaronder het hersenonderzoek van Jolles. Een reden om zo negatief over onderzoek te doen is dat voor- en tegenstanders in het onderwijskundig debat er altijd wel iets in vinden dat de eigen zaak dient. 

Hoe dan ook, het lijkt me voor het onderwijs en dan met name voor de studenten van belang om vast te stellen wat wél en wat niet werkt. De strijd om dit te moeten vast te stellen is niet makkelijk maar van groot belang. De recente uitkomsten van het ODIN 5-onderzoek bevestigen dit.

“Uit het onderzoek wordt ook duidelijk op welke punten de oordelen van studenten die competentiegericht onderwijs (CGO) volgen, afwijken van de tevredenheid van studenten die nog eindtermengericht onderwijs volgen, ook ten opzichte van het vorige ODIN-onderzoek. Studenten die CGO volgen, oordelen bijvoorbeeld negatiever over de kwaliteit van de docenten, het gebruik van het lesmateriaal en zijn iets minder tevreden over wat ze leren op school,…” (Kennisnet e-zine)

Vandaag bij Wilfred een bericht over het wezen en de wording van e-Learning. Het wezen van e-Learning (1.0) staat nog steeds ver af van de e-Learning in wording (2.0). Of zoals Wilfred het formuleert: hetgeen wordt beleden (‘espoused theory’) staat ver af van de praktijk (‘theory in use’). Geïnspireerd door de recente Online Educa vraagt hij zich af of alle daar gedeelde beelden en opvattingen niet te ver van de praktijk staan. Een terechte vraag die mij ook wel eens bekruipt als het weer eens over competentiegericht onderwijs gaat.

Wilfred memoreert dat de verschuiving van e-Learning 1.0 naar 2.0 vooral te maken  heeft met de vraag van 21-ste eeuwse werknemers naar (hulp)middelen die nodig zijn bij het oplossen van complexe problemen. Hij stelt vervolgens dat ‘standaard cursussen en trainingen’ niet toereikend zijn om deze problemen op te lossen. Een vreemde redenering! Want scholing is immers niet bedoeld om (complexe) problemen op te lossen maar om oplossingsstrategieën en tools aan te reiken. Scholing equipeert de werknemer van de 21-ste eeuw om in de toekomst complexe problemen op te kunnen lossen!

Wilfred stelt verder dat web 2.0-technologie zich goed leent voor informeel en samenwerkend leren en, zo sluit hij zijn bericht af, een bijdrage kan leveren aan het oplossen van leervraagstukken van organisaties. Ook hier lopen een aantal zaken door elkaar. Om te beginnen is leren in organisaties een nevenproduct van werken en geen doel op zich. Organisaties hebben bovendien geen leervraagstukken maar ontwikkelingsvraagstukken waarbij het leren (i.c. competentieontwikkeling) een deel van de oplossing kan zijn. Tenslotte is web 2.0 vooral een technologie voor de individuele kenniswerker (vergelijk het personal knowledge management zoals Dave Pollard dat beschrijft) en in mindere mate een tool van/voor de organisatie. Het gaat immers om ‘user control’ en niet om ‘organisational control’! Geen wonder dat de bedrijfsblogs en -wiki’s niet als paddestoelen uit de grond schieten. En dat is jammer want deze technologie biedt inderdaad prima mogelijkheden om in een bedrijfscontext samen te werken door kennis te delen en problemen op te lossen.

Mijn verwarring over een aantal van de uitspraken van Wilfred wordt misschien veroorzaakt omdat hij de begrippen lerende en werknemer door elkaar gebruikt.

De vraag die m.i. gesteld moet worden is of we die werknemer van de 21-ste eeuw wel kennen en of we op grond van die kennis weten welke leerdoelen we binnen het onderwijs zouden moeten formuleren. e-Learning tools helpen vooral bij het leren en hebben als zodanig niet direct met werken en probleemoplossen te maken. Deze tools komen dus van pas als leermiddel en dan vooral m.b.t. efficiënte kennisoverdracht (1.0) en bij samenwerkend leren (2.0). Het gaat dus om de 21-ste eeuwse student in plaats van de werknemer.

Wat een 21-ste eeuwse werknemer nodig heeft, zogenaamde 21-ste eeuwse vaardigheden, is een ander verhaal en volgens sommige sceptici niet meer dan een modeverschijnsel. Wie wel geloof hecht aan het beeld van de 21-ste kenniswerker kan vervolgens nog de vraag stellen of 20-ste eeuwse docenten wel in staat zijn 21-ste eeuwse kenniswerkers op te leiden. En als je dan eventueel toch als 21-ste eeuwse werknemer te boek mag staan is het tenslotte nog de vraag of je werkgever je de juiste tools wel ter beschikking stelt.

En dat brengt me mijn vraag t.a.v. competentiegericht onderwijs. Hierbij wordt uitgegaan van de gedachte dat competenties een bepaalde mate van duurzaamheid bezitten en ook transferabel zijn. Duurzaam in die zin dat bepaalde, meer generieke competenties,  werknemers in staat stellen zicht te blijven (mee)ontwikkelen. Transferabel in die zin dat er meer wordt gemikt op werkzekerheid dan op baanzekerheid en het switchen tussen beroepen en sectoren eenvoudiger is.

Afgezien van de vraag of deze 21-ste eeuwse werknemers ook kenniswerkers zijn die veelal met complexe problemen worstelen, geldt ook hier het voorbehoud of 20-ste eeuwse docenten wel in staat zijn om dit type beroepsbeoefenaren op te leiden. En dat terwijl veel van die studenten 19-de eeuwse vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen nog  onvoldoende beheersen.

Weten we wel wat we doen en waarom?

Ik heb wel eens het gevoel dat, als het om competentiegericht onderwijs gaat, we van docenten verlangen dat ze studenten, die ze niet begrijpen, moeten opleiden met instrumenten, die ze niet beheersen, voor een toekomst, die ze niet kennen.

Dan zal het niemand bevreemden dat docenten huiverig zijn om die nieuwe leerdoelen naar de lespraktijk van alledag te vertalen.   

Een interessant bericht over deze ‘innovatieparadox’ is van de hand van Daniel Willingham die onderwijs tot de artificiële wetenschappen rekent, waardoor onderwijs zich onderscheidt van de natuurlijke wetenschappen.

Artificial sciences (e.g., civil engineering, urban planning, clinical psychology) do not seek to describe the world as it is, but to create an artifact to make the world more like it ought to be.

Een curriculum is een voorbeel van zo´n artefact. Dit betekent voor Willingham dat leerdoelen niet los gezien kunnen worden van onderwijsonderzoek en bepalend zijn voor diezelfde onderzoeksagenda. Daarbij speelt de vraag of die leerdoelen op een transparante wijze tot stand zijn gekomen en door docenten, ouders en andere partijsen worden onderschreven.  De leerdoelen in het (middelbaar) beroepsonderwijs worden bijvoorbeeld volgens Nico Hirtt nog steeds te veel bepaald door een Europese onderwijspolitiek die onderwijs vooral ziet als een economisch instrument.  

Vervolgens gaat Willingham in op het probleem van het meten van de voortgang m.b.t. de gestelde leerdoelen. En dat gaat bij het meten van kennis als vanouds veel eenvoudiger dan bij de meer abstracte doelen dan wel vaardigheden als kritisch denken, probleemoplossen, burgerschap en dergelijke.

Onderstaande uitkomst van een Eruostat-onderzoek (Community survey of ICT usage in households and by individuals), weergegeven als statistiek van de maandd op de website van CEDEFOP, laat zien dat in veel lidstaten van de EU het internetgebruik parallel lijkt te lopen met het opleidingsniveau. Landen als Denemarken maar ook Duitsland, Luxemburg én Nederland tonen daarentegen een beeld dat niet overeenkomt met onderstaande grafiek. Voor de tabel met de gegevens per land kun je hier terecht. De Nederlandse cijfers zien er als volgt uit:

Individuen die tenminste een maal per week het internet gebruiken:

hoogopgeleiden:            98 %  (gemiddeld in de EU-27: 85%)

middelbaar opgeleiden: 89%   (gemiddeld in de EU-27: 80%)

laagopgeleiden:             65%   (gemiddeld in de EU-27: 35%).

Ongelijkheid is dus nog immer aan de orde en lijkt voorlopig ook niet te uit te bannen. Volgens CEDEFOP is internet als informatiebron onmisbaar in ieders leven:

In an age where the Internet has become the most powerful source of information, society should not only provide the technology for limitless access to information – it should also make it possible for everyone to access the Internet. This means raising the knowledge and skills of the lower-educated, and offering them a place to go and use the Internet at low cost.

De acties van de EU (i2010) richten zich, naast technologische speerpunten als netwerken, performance en breedbandpenetratie, ook uitdrukkelijk op de Europese burgers, waaronder de ouderen (in 2020 ongeveer 25% van de Europese bevolking), in de vorm van het eInclusion-initiatief.

Hoewel Nederland dus een prima indruk maakt, is er ook hier nog voldoende werk aan de winkel voor het onderwijs ‘to raise the knowledge and skills of the lower-educated’.