Buitengaats

Leerstijlen ter discussie

Via een bericht bij Jay Cross kwam ik terecht bij een tweetal onderzoeken naar het effect van leerstijlen en een paar reacties op de conclusies van de onderzoekers.

Een recent onderzoek van Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork ( Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105-119) lijkt te bevestigen wat eerder onderzoek van het Learning & Skills Research Center (Learning styles and  pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review) uit 2004 al aan het licht bracht.

“… at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice.”

Pashler et al. stellen daarom voor de schaarse middelen in het onderwijs vooral in te zetten voor praktijken die een sterkere evidentie (i.c. significantie) hebben en niet voor de aanschaf van (kostbaar) instrumentarium dat is ontwikkeld om de leerstijlen van leerlingen vast te stellen. Leerstijlen die vervolgens weer voor meer complexiteit zorgen in het onderwijskundig ontwerp (zie hieronder de kritiek op het hanteren van verschillende modaliteiten).

De conclusies van het LSRC uit 2004 waren iets genuanceerder maar zijn desalniettemin van belang voor iedereen die zich bezig houdt met het onderwijskundig ontwerpen.

“The report concludes that it matters fundamentally which instrument is chosen. The implications for  teaching and learning in post-16 learning  are serious and should be of concern to learners, teachers and  trainers, managers, researchers and inspectors.”

Leerstijlen nader beschouwd

In hun artikel benadrukken Pashler et al. dat er naast de enorme hoeveelheid literatuur over leerstijlen sprake is van een overvloed aan concepten. Verwijzend naar een artikel uit 2004 (Coffield et al.) komen ze tot (een niet limitatief aantal van) 71 ‘different schemes’. Leerstijlconcepten, en met name te onderscheiden cognitieve stijlen, krijgen volgens hen vooral de laatste jaren een prominente plaats in de literatuur over onderwijspsychologie.

Het is met betrekking tot die constatering trouwens interessant om te moeten vaststellen dat de theorie van Gardner over meervoudige intelligenties recentelijk ook onder vuur heeft gelegen. Gardner blijkt zelf te hebben opgemerkt dat zijn ideeën een eigen leven zijn gaan leiden.

“I have come to realize that once one releases an idea – “meme” – into the world, one cannot completely control its behaviour – anymore than one can control those products of our genes we call children.”

Het LSRC-rapport is gebaseerd op onderzoek naar de meest invloedrijke leerstijlconcepten:

·         Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index (CSI)

·         Apter’s Motivational Style Profile (MSP)

·         Dunn and Dunn model and instruments of learning styles

·         Entwistle’s Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)

·         Gregorc’s Mind Styles Model and Style Delineator (GSD)

·         Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI)

·         Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (LSQ)

·         Jackson’s Learning Styles Profiler (LSP)

·         Kolb’s Learning Style Inventory (LSI)

·         Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

·         Riding’s Cognitive Styles Analysis (CSA)

·         Sternberg’s Thinking Styles Inventory (TSI)

·         Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS).

Naast deze hierboven opgesomde concepten spreken de onderzoekers in het rapport, op grond van de complexiteit van het onderzoeksdomein, een grote variëteit aan perspectieven en diversiteit aan op deze concepten gebaseerde onderwijspraktijken, over een continuüm van concepten dan wel families van verwante concepten.

Ook het denken in modaliteiten wordt in het LSRC-rapport kritisch tegen het licht gehouden.

“In addition, the report identifies a possible myth in education that may have arisen from an uncritical interpretation of learning styles. That of modality matching where it is assumed that a learner who is identified as having a strength in processing in one modality should by taught mainly in that modality.”

In een eerder bericht over Edgar Dale’s ‘Cone of Experience heb ik al eens geschreven over de onbewezen aanname dat verschillende modaliteiten onderscheiden leereffecten tot gevolg hebben. Daarbij moet ik opmerken dat een juiste mix van modaliteiten wel een positief effect heeft.

Wat betekent dit nu voor de praktijk van het onderwijs.

Volgens Robert Pondiscio (The Core Knowledge Blog) vraagt dit om een praktische en pragmatische benadering:

“Old conventional wisdom: teachers must target students’ different learning styles.  New CW:  Teach like learning styles exist, even if they don’t.  Proposed improved CW:  Teach in a way that engages students and makes the lesson stick, and ignore pseudoscience.”

Volgens Will Thalmeier (Will at Work Learning), die het vraagstuk iets zakelijker benadert, is het zaak om niet de verkeerde dingen te doen maar tegelijkertijd oog te blijven houden voor de behoeften van leerlingen/studenten:

“As a consultant in the workplace learning-and-performance field, I will likely do my clients harm if I advised for the use of a learning-style learning design. I will continue to advise clients against designing their learning based on learning styles. At the same time, I will encourage them to be watchful for specific learning needs of individual learners. For example, when a learner is confused, he or she probably needs feedback and guidance.”

Wat betekent dit voor  de invoering van CGO

Binnen CGO wordt in sterke mate het individu centraal geplaatst. Naast de individuele mogelijkheden,  behoeften en beperkingen, spelen ook de leerstijlen in de verschillende onderwijsconcepten een belangrijke rol bij de toenemende complexiteit van het gehele ontwerp.

Op  basis van bovenstaande onderzoeksresultaten voel ik steeds meer voor de wijze waarop door Sven Sierens het concept van interactieve diversiteit is verbonden met het leren (Leren voor diversiteit – Leren in diversiteit: Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, 2007). Het voert te ver om daar in dit bericht dieper op in te gaan. Maar ik kan alle bij CGO betrokkenen deel 1 (“Diversiteit en leren: verkenning van begrippen en benaderingen”) en deel 3 hoofdstuk 10 (“Leren in diversiteit: leren van elkaar in heterogene leeromgevingen”) uit dit referentiekader van harte aanbevelen.

De onderzoekers van het LSRC sluiten hun rapport af met een hartenkreet die ik graag onderschrijf.

“Finally, we want to ask: why should politicians, policy-makers, senior managers and practitioners in post-16  learning concern themselves with learning styles, when the really big issues concern the large percentages of students within the sector who either drop out or end up without any qualifications?

Should not the focus  of our collective attention be on asking and answering the following questions:

·         Are the institutions in further, adult and community education in reality centres of learning for all their staff and students?

·         Do some institutions constitute in themselves barriers to learning for certain groups of staff and students?”

Share This

In samenwerking met Motivaction en Open Universiteit Nederland is zo een eerste verkenning gedaan naar de leerstijlen van de volwassen Nederlander. Dit heeft geresulteerd in de publicatie Leerlekkerland, die een inkijk geeft in hoe dat leven lang leren er nu uitziet en in vier leerstijlen waarop volwassen Nederlanders zijn in te delen.

De uitkomsten van het onderzoek zijn ook in tabelvorm (xls) te bekijken.

“Ruim helft volwassenen volgt cursus of opleiding

Het onderzoek biedt een verkenning van hoe ‘een leven lang leren’ er in Nederland uitziet en van de diverse leerstijlen die hierin te herkennen zijn. Zo blijkt dat maar liefst 53% van de volwassen Nederlanders tussen de 18 en 65 jaar het afgelopen drie jaar een cursus of opleiding heeft gevolgd en dat 48% van plan is dat het volgende jaar te doen. De grootste groep qua leerstijl is die van de ‘Einddoelgerichten’ (29% van de volwassenen) die op een snelle en gemakkelijke wijze resultaat wil halen uit het leren. Zij staan open voor informele vormen van leren, spelenderwijs leren en zien graag dat inhoudelijke zaken visueel tot leven worden gewekt. Zij worden in omvang gevolgd door de ‘Detailgerichten’ (25%), de ‘Taakgerichten’ (23%) en ‘Kennisgerichten’ (23%).

Voorkeur voor multimediaal

Wanneer gevraagd wordt naar de aantrekkelijkheid van verschillende soorten informatiebronnen voor het leren blijkt internet op de eerste plaats te staan, gevolgd door televisie, boek, gesprekken met anderen en dvd/cd-rom. Hoewel internet als informatiebron televisie en boek heeft voorbijgestreefd, geeft meer dan de helft van de Nederlanders (53%) aan dat ze vinden werkelijk iets te leren als ze televisie kijken en 40% geeft aan dat een tv-programma wel eens aanleiding geeft om zich verder te verdiepen in een onderwerp. Men leert ook graag door het bestuderen van beeld- en geluidfragmenten (50%). Over het algemeen heeft de volwassen Nederlander een voorkeur voor het leren samen met anderen en met behulp van een combinatie van informatiebronnen.

In aansluiting op dit onderzoek doen Teleac/NOT en de Open Universiteit Nederland, samen een oproep tot de ontwikkeling van een Leven Lang Leren Index, die jaarlijks de leeractiviteit en leerintenties van volwassen Nederlanders meet. Hiermee kan op nationaal niveau vastgesteld worden of de samenleving leergieriger is geworden.” Zie ook het persbericht.

Dit is natuurlijk interessante informatie voor ieder ROC dat in het kader van een levenlang leren ook opleidingen/cursussen aanbiedt voor volwassenen. En dat doen we nog veel te weinig multimediaal/visueel en via internet. Vooral snel en gemakkelijk (de “Einddoelgerichten”) is daarbij het credo. En dan mag het ook nog eens informeel en spelenderwijs. Moeilijker moet het toch echt niet worden voor de ROC’s. Misschien moeten we maar gewoon beginnen met de “Kennisgerichten”: toch ook nog een grote groep (23%). Het is bovendien grappig om te zien dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen ‘einddoel’ en ‘kennis’. Dat is nou typisch CGO!

Share This

Teachers can integrate powerful lessons from the multiage classroom into their single-grade classroom.

Peer support, peer assessment en peer mentoring. Het zijn begrippen die je steeds vaker tegenkomt. Ja, de begrippen wel maar de praktijken kom je (nog) niet frequent tegen.

Volgens dit artikel bij Edutopia hebben niet alleen de jongere kinderen in zogenaamde multi-age klassen profijt van deze aanpak. Ook de oudere peers leren en groeien door hun rol van tutor.

“Explaining something to a younger sibling solidifies your knowledge and allows you to grow more extensively,” he (Robert Zajonc, a psychologist at Stanford University, PM) added. “The younger one is asking questions and challenging meanings and explanations, and that will contribute to the intellectual maturity of the older one.”

Zajonc beweert dat vormen van peer tutoring een positieve invloed hebben op de intelligentie van de tutor: … tutoring — a natural role for older siblings — benefits the teacher more than it does the student.”

Een aanpak die leidt tot diepere verwerking (deep level learning): je bent nu eenmaal langer/intensiever met een onderwerp bezig (’time on task’) en moet iets, in eigen woorden, aan een ander uitleggen. Een leerstrategie die zeker effectief kan zijn. Een vergelijkbare aanpak ben ik al eens tegengekomen in een stagesetting waarbij ouderejaars de jongerejaars ‘begeleiden’ en ’ínwerken’ of in projecten waarbij studenten van het HBO bepaalde projecten van MBO-studenten begeleiden.

Het feit dat het niet makkelijk te organiseren is (kwestie van onderwijslogistiek), zal de reden zijn dat ‘peer mentoring’ moeilijk van de grond komt. Wellicht zijn er ook andere redenen die meer op het vlak liggen van de professionaliteit die ontbreekt bij een student. Dat was ook deels de meest geuite kritiek op het voorstel van de Nationale Denktank om met persoonlijke leraarassistenten (PAL) het lerarentekort op te lossen. Jammer, want het idee lost op korte termijn een logistiek probleem op en zorgt wellicht op de lange termijn voor meer instroom in de beroepsgroep via een lerarenopleiding.  Een langdurig onderzoek in Amerika, geleid door Carol Twigg, liet bijvoorbeeld zien dat de inzet van zogenaamde Undergraduate Learning Assistents (ULA’s) succesvol kan zijn : … ULAs turned out to be better than GTAs (onderwijsassistenten) at assisting their peers because of their understanding of the course content, their superior communication skills, and their awareness of the many misconceptions that undergraduate students often hold.”

Het artikel bij Edutopia bevat verder richtlijnen voor het inrichten van een Student-Mentoring Environment. Deze richtlijnen zijn in het bijzonder bedoeld voor het K12 onderwijs maar m.i. ook  bruikbaar in het MBO. Zoals de onderstaande:

• Teach students that helping others learn does not mean just giving them the answer. Facilitate good tutoring by modeling effective methods and allowing students to practice them.
• All students, not just those the teacher views as capable or who have high test scores, should have the opportunity to be a peer mentor.
• Small-group peer mentoring can take on the form of a jigsaw puzzle, in which the teacher gives an assignment with multiple parts, and each student in the group learns a part and then teaches it to the other students.
• Peer mentoring should be frequent enough to develop routines but not so often that students lose enthusiasm for it. Once a week is a good start.
• Use peer mentoring as a chance to support the development of leadership skills among all students. A student who struggles with reading and writing but excels in art could probably benefit from a self-confidence boost. On an art project, pair this student up with a peer who excels in the core subjects.

Share This

Ik heb wel eens gelezen dat de (geprojecteerde) tekst van een powerpointpresentatie kan  afleiden van de modelinge presentatie door de presentator. Daardoor wordt het uiteindelijke effect teniet gedaan. Je steekt niets op of niet datgene wat de presentator had willen overbrengen.

In een recent rapport van Cisco (Multimodal learning through media: What the Research Says) wordt uiteengezet dat een juiste mix van tekst en visuele informatie een aanzienlijk positief effect op het (’basic’ of ‘higher-order’) leren kan hebben. Het multimodale leren omvat een mix van methoden en strategieën. 

Students using a well-designed combination of visuals and text learn more than students who use only text, the report says.

Het onderzoek laat ook zien dat interactiviteit het multimodale leren versterkt bij met name doorsnee of moeilijke onderwerpen. 

Interessant is verder dat de onderstaande, wijd verbreide, mythe naar het rijk der fabeltjes wordt verwezen. 

We remember… (model gebruikt door een universiteit; p. 4)

10% of what we read

20% of what we hear

30% of what we see

50% of what we see and hear

70% of what we say

90% of what we say and do

Edgar Dale’s originele model  (”Cone of Experience”) bevatte geen percentages en is door Dale bedoeld als visueel hulpmiddel voor een onderscheid tussen audio-visuele materialen. Zijn model is in wezen een ‘visuele metafoor’ die soorten leren onderscheidt van concreet naar meer abstract. Het was uitdrukkelijk niet zijn bedoeling enige waarde of modaliteit aan de verschillende soorten toe te kennen (p. 6)

In het rapport zijn door Cisco in totaal 14 onderzoeken of meta-analyses meegenomen op basis van een set met criteria uiteenlopend van de publicatiedatum (”been published after 1997″) tot de reikwijdte van het onderzoek (”not dealing exclusively with a special subpopulation”).

Share This

“Why do schools look the way they do? Why is there a chasm between widely acknowledged best practice principles and the actual design of a majority of school facilities? Why has the disconnect between learning research and learning places been so difficult to repair?”

Volgens de Amerikaanse architecten Nair en Fielding heeft de fysieke ruimte een onmiskenbare invloed op de psyche en daarmee op het leren. Maar in veel onderwijsgebouwen ontbreekt een passende ruimtelijke vormgeving die de verschillende aspecten van het leren voldoende ondersteunt of tot hun recht laten komen.

Volgens Nair en Fielding is er een taal (grafisch vocabulair) voor het ontwerp van onderwijsruimtes nodig; de zogenaamde language of school design. Het resultaat van hun opvattingen en ideeën is het boek: The Language of School Design: Design Patterns for 21st Century Schools

De Patterns Language Method onderscheidt (vooraleerst) 25 verschillende ontwerppatronen. Een aantal daarvan zijn de volgende:

De “cave space“: een ruimte voor studenten om te studeren, te reflecteren en rustig te lezen (”…the problem with libraries is that they are mostly set up according to an adult’s view of what a quiet place should be. The very rules that keep a library quiet sometimes make it oppressive for students.”);

de “watering hole space”: een ruimte waar studenten met elkaar leren en ook socialiseren (”Most traditional schools actually discourage social interaction in school as a “distraction” and out of fear that when students socialize, they threaten the adult goal of discipline and compliance with adult rules.“); 

de “campfire space“: de ruimte waar studenten leren van experts en vooral ’storytellers’ ().    

Tash Lee (Learning Researcher van Futurelab) vraagt zich af of deze ”common language for use between school leaders, students, architects and builders” niet te veel ruimte laat voor interpretatieverschillen. En of beoogde gebruikers zich de taal ook snel (genoeg) eigen weten te maken.

Hoe het ook zij, ik mis in bouwtekeningen en 3D-impressies van schoolgebouwen toch vaak een grafische taal die zich laat gebruiken voor het symboliseren van onderscheiden leeractiviteiten. Een poging als deze van Nair en Fielding is alleen daarom al de moeite waard.

Share This