Buitengaats

Leerstijlen ter discussie

Via een bericht bij Jay Cross kwam ik terecht bij een tweetal onderzoeken naar het effect van leerstijlen en een paar reacties op de conclusies van de onderzoekers.

Een recent onderzoek van Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork ( Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105-119) lijkt te bevestigen wat eerder onderzoek van het Learning & Skills Research Center (Learning styles and  pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review) uit 2004 al aan het licht bracht.

“… at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice.”

Pashler et al. stellen daarom voor de schaarse middelen in het onderwijs vooral in te zetten voor praktijken die een sterkere evidentie (i.c. significantie) hebben en niet voor de aanschaf van (kostbaar) instrumentarium dat is ontwikkeld om de leerstijlen van leerlingen vast te stellen. Leerstijlen die vervolgens weer voor meer complexiteit zorgen in het onderwijskundig ontwerp (zie hieronder de kritiek op het hanteren van verschillende modaliteiten).

De conclusies van het LSRC uit 2004 waren iets genuanceerder maar zijn desalniettemin van belang voor iedereen die zich bezig houdt met het onderwijskundig ontwerpen.

“The report concludes that it matters fundamentally which instrument is chosen. The implications for  teaching and learning in post-16 learning  are serious and should be of concern to learners, teachers and  trainers, managers, researchers and inspectors.”

Leerstijlen nader beschouwd

In hun artikel benadrukken Pashler et al. dat er naast de enorme hoeveelheid literatuur over leerstijlen sprake is van een overvloed aan concepten. Verwijzend naar een artikel uit 2004 (Coffield et al.) komen ze tot (een niet limitatief aantal van) 71 ‘different schemes’. Leerstijlconcepten, en met name te onderscheiden cognitieve stijlen, krijgen volgens hen vooral de laatste jaren een prominente plaats in de literatuur over onderwijspsychologie.

Het is met betrekking tot die constatering trouwens interessant om te moeten vaststellen dat de theorie van Gardner over meervoudige intelligenties recentelijk ook onder vuur heeft gelegen. Gardner blijkt zelf te hebben opgemerkt dat zijn ideeën een eigen leven zijn gaan leiden.

“I have come to realize that once one releases an idea – “meme” – into the world, one cannot completely control its behaviour – anymore than one can control those products of our genes we call children.”

Het LSRC-rapport is gebaseerd op onderzoek naar de meest invloedrijke leerstijlconcepten:

·         Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index (CSI)

·         Apter’s Motivational Style Profile (MSP)

·         Dunn and Dunn model and instruments of learning styles

·         Entwistle’s Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)

·         Gregorc’s Mind Styles Model and Style Delineator (GSD)

·         Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI)

·         Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (LSQ)

·         Jackson’s Learning Styles Profiler (LSP)

·         Kolb’s Learning Style Inventory (LSI)

·         Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

·         Riding’s Cognitive Styles Analysis (CSA)

·         Sternberg’s Thinking Styles Inventory (TSI)

·         Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS).

Naast deze hierboven opgesomde concepten spreken de onderzoekers in het rapport, op grond van de complexiteit van het onderzoeksdomein, een grote variëteit aan perspectieven en diversiteit aan op deze concepten gebaseerde onderwijspraktijken, over een continuüm van concepten dan wel families van verwante concepten.

Ook het denken in modaliteiten wordt in het LSRC-rapport kritisch tegen het licht gehouden.

“In addition, the report identifies a possible myth in education that may have arisen from an uncritical interpretation of learning styles. That of modality matching where it is assumed that a learner who is identified as having a strength in processing in one modality should by taught mainly in that modality.”

In een eerder bericht over Edgar Dale’s ‘Cone of Experience heb ik al eens geschreven over de onbewezen aanname dat verschillende modaliteiten onderscheiden leereffecten tot gevolg hebben. Daarbij moet ik opmerken dat een juiste mix van modaliteiten wel een positief effect heeft.

Wat betekent dit nu voor de praktijk van het onderwijs.

Volgens Robert Pondiscio (The Core Knowledge Blog) vraagt dit om een praktische en pragmatische benadering:

“Old conventional wisdom: teachers must target students’ different learning styles.  New CW:  Teach like learning styles exist, even if they don’t.  Proposed improved CW:  Teach in a way that engages students and makes the lesson stick, and ignore pseudoscience.”

Volgens Will Thalmeier (Will at Work Learning), die het vraagstuk iets zakelijker benadert, is het zaak om niet de verkeerde dingen te doen maar tegelijkertijd oog te blijven houden voor de behoeften van leerlingen/studenten:

“As a consultant in the workplace learning-and-performance field, I will likely do my clients harm if I advised for the use of a learning-style learning design. I will continue to advise clients against designing their learning based on learning styles. At the same time, I will encourage them to be watchful for specific learning needs of individual learners. For example, when a learner is confused, he or she probably needs feedback and guidance.”

Wat betekent dit voor  de invoering van CGO

Binnen CGO wordt in sterke mate het individu centraal geplaatst. Naast de individuele mogelijkheden,  behoeften en beperkingen, spelen ook de leerstijlen in de verschillende onderwijsconcepten een belangrijke rol bij de toenemende complexiteit van het gehele ontwerp.

Op  basis van bovenstaande onderzoeksresultaten voel ik steeds meer voor de wijze waarop door Sven Sierens het concept van interactieve diversiteit is verbonden met het leren (Leren voor diversiteit – Leren in diversiteit: Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, 2007). Het voert te ver om daar in dit bericht dieper op in te gaan. Maar ik kan alle bij CGO betrokkenen deel 1 (“Diversiteit en leren: verkenning van begrippen en benaderingen”) en deel 3 hoofdstuk 10 (“Leren in diversiteit: leren van elkaar in heterogene leeromgevingen”) uit dit referentiekader van harte aanbevelen.

De onderzoekers van het LSRC sluiten hun rapport af met een hartenkreet die ik graag onderschrijf.

“Finally, we want to ask: why should politicians, policy-makers, senior managers and practitioners in post-16  learning concern themselves with learning styles, when the really big issues concern the large percentages of students within the sector who either drop out or end up without any qualifications?

Should not the focus  of our collective attention be on asking and answering the following questions:

·         Are the institutions in further, adult and community education in reality centres of learning for all their staff and students?

·         Do some institutions constitute in themselves barriers to learning for certain groups of staff and students?”

Share This

Uit een groot Europees onderzoek onder docenten (10.000 docenten uit 27 lidstaten) blijkt dat diezelfde docenten een belangrijke rol toedichten aan creativiteit.

94% of European teachers believe creativity is a fundamental competence to be developed at school, and 88% are convinced that everyone can be creative.

Dit is goed om te horen. Vooral voor al diegenen die de TED-talk van Sir Ken Robinson (Do schools kill creativity?) hebben gezien, erover hebben geblogd en ook de mening zijn toegedaan dat het huidige onderwijs funest is voor de creativiteit.

Creatief leren/denken omvat elementen als nieuwsgierigheid, analyse en verbeelding, kritisch en strategisch denkvermogen. Niet alle bevraagde docenten hechten eenzelfde waarde aan creativiteit in relatie tot  het curriculum.  Slechts de helft van hen kent deze waarde toe aan creativiteit; een kwart van de respondenten erkent die waarde niet.

Binnen het curriculum lijkt creativiteit (creative thinking)  niet voorbehouden aan specifieke vakgebieden of kennisdomeinen.

An overwhelming majority of teachers believe that creativity can be applied to every domain of knowledge and to every school subject (95.5%). They do not see creativity as being only relevant for intrinsically creative subjects such as the arts, music or drama. According to this research, this is of paramount importance for the development of creative thinking as a transversal skill.

De  bevraagde docenten vinden trouwens  ook dat ICT een wezenlijke rol speelt bij het ontwikkelen van creativiteit. Maar wat dan weer vreemd is, is het feit dat de meerderheid van de respondenten vooral waarde hecht aan typisch traditionele onderwijstechnologie; zeg maar e-learning 1.0.

Teachers believe  to a very  large extent  that  Information and Communication Technologies  (ICT) can be used  to enhance creativity. They are more convinced of the usefulness of what can nowadays be considered as more traditional technologies (computers, Internet, educational software, etc.) than by more recently  developed  innovative  and  interactive  technologies (social networks, blogs, digital games, mobile phones, etc.).

Dit kan natuurlijk weer te maken hebben met de kennis en ervaring, en dus ook creativiteit, van docenten  zelf. Uit het onderzoek blijkt immers dat hoewel zeker 60% van de respondenten recent geschoold is op het gebied van innovatieve onderwijsconcepten en -praktijken maar slechts iets meer dan eenderde geschoold is in het gebruik van ICT in de klas/les. En dat verklaart natuurlijk veel.

Over de aard van de scholing is dan verder nog niets bekend. Het maakt immers nogal een groot verschil of je spreekt over een ECDL-training voor docenten, waarbij je getraind wordt in het gebruik van kantoorautomatiseringssoftware (!?), of te maken hebt met een EPICT-training die vooral de nadruk legt op digitale didactiek. In veel landen, waaronder ook Nederland, ligt de nadruk helaas op het eerste aanbod. Kwestie van nascholing 1.0 dus.

Daarnaast verschillen de opvattingen van docenten over het nut van ICT nogal sterk per lidstaat. Echte believers komen vooral uit Portugal, Cyprus, de UK, Spanje, Malta en Bulgarije. De non-believers komen vooral uit Finland, Estland Duitsland en Slovenië.

Een belangrijk onderzoek dus waarin helaas de antwoorden van Nederlandse respondenten ontbreken. Het aantal respondenten (minder dan 50!!) uit Nederlands was volgens de onderzoekers te laag om representatief geacht te mogen worden. Dat is nu het tweede grootschalige Europese onderzoek onder docenten waarin Nederland schittert door afwezigheid (zie mijn eerdere bericht over het TALIS-onderzoek). Dat vind ik persoonlijk enigszins teleurstellend. De vraag is wie (het ministerie?) daar iets aan zou kunnen of moeten doen.

Share This

… als het gaat om de toekomst van het tijdschrift. Deze keer via een bericht van Bas van Essen op idealize.nl . Het gaat om een samenwerking tussen een Engels designbedrijf (Berg) en een Zweedse uitgever (Bonnier) onder de naam Mag+:

Can we marry what’s best about magazines with the always connected, portable tablet e-readers sure to arrive in 2010?

Leuk aan het filmpje is de uitleg die wordt gegeven over het proces van conceptualiseren. 

De tags die Van Essen bij het bericht gebruikt, zijn de volgende: design, E-reader, iphone, magazine, online, tablet. Daarmee lijken de belangrijkste kenmerken aardig weergegeven; hooguit touchscreen en interactive zou ik zelf nog hebben toegevoegd. Maar misschien dat er nog andere ontbreken. Helemaal als je deze ontwikkelingen in verband zou willen brengen met het onderwijs. Als je er nog meer paraat hebt die je zinvol lijken, dan hoor ik dat graag.

Share This

Veel ROC’s in het land zoeken op dit moment naar oplossingen in de bedrijfsvoering die een verdere flexibilisering en individualisering van het onderwijs mogelijk maken. Een van die initiatieven, het samenwerkingsverband PARELL, had vandaag een bijeenkomst georganiseerd waar ik als contactpersoon van het ROC van Twente bij aanwezig was.
Naast een presentatie over de resultaten van Triple A, een vergelijkbaar samenwerkingsverband, werd een presentatie verzorgd door het bedrijf Alvitrae. In samenwerking met het ROC van Eindhoven heeft Alvitrae een planningstool voor roosteraars ontwikkeld (Xedule).

In de kern worden door deze tool alle mogelijke leerroutes/-programma’s van individuele studenten geclusterd door een roostermachine. Die ‘machine’ probeert zoveel mogelijk de capaciteit van de organisatie, in termen van mensen en middelen, optimaal af te stemmen op de vraag van de studenten. Ook de onderwijscatalogus speelt bij dit planningsproces een belangrijke rol. Gevolg daarvan is mogelijkerwijs dat studenten voor de verschillende leeractiviteiten steeds weer met wisselende medestudenten een ingeplande activiteit volgen. Tijdens de presentatie vielen een paar keer de begrippen ‘requirements’ en ‘contstraints’.

Als het gaat om ‘constraints’ schieten mij een aantal zaken door het hoofd die weinig te maken hebben met doelmatigheid en betaalbaarheid van onderwijsbedrijfsvoering maar m.i. wel degelijk van invloed kunnen zijn op het onderwijsrendement.
Bijvoorbeeld de vraag of de, mogelijk dagelijks, sterk wisselende samenstelling van de ‘groepen’ die het onderwijs op deze manier volgen het idee van ’samenwerkend leren’ niet in de weg staat. Binnen CGO is samenwerkend leren een belangrijk concept dat qua werkvorm niet alleen goed past bij projectmatig werken maar ook dienstbaar is aan de ontwikkeling van sociaal kapitaal. In verband met de schooluitval in het MBO worden bovendien begrippen als binding en betrokkenheid vaak gebruikt.

Ik kan me voorstellen dat een planningstoool, deels geïnspireerd door de planning in de luchtvaart, leidt tot efficiënte bezetting van het aantal stoelen en benutting van docenten. Maar ik vraag daarbij wel af wat deze wijze van plannen en roosteren betekent voor de sociale interactie en participatie in sociale verbanden binnen het onderwijs, de tevredenheid van studenten over de schoolorganisatie en eventueel zelfs de uitvalcijfers.

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

Share This

In scholen waar sterk integraal leiderschap wordt getoond, zo wijst het onderzoek uit, werken leraren onderling meer samen bij het realiseren van hun doelen. Dit doen ze ook bij het lesgeven en bij het vormgeven van de professionele ontwikkeling. De relaties tussen leraren en leerlingen blijken ook vaak beter te zijn.

Deze constatering kom ik vandaag tegen in de nota “Werken in het onderwijs” van OC&W. De uitspraak wordt gedaan op basis van het TALIS-onderzoek van de OESO. Dit onderzoek is een internationaal vergelijkend onderzoek onder leerkrachten en de eerste in zijn soort. Het OESO-onderzoek richt zich op het creëren van effectieve onderwijs- en leeromgevingen.
Helaas bevat het TALIS-onderzoek “geen specifieke noties over de situatie in Nederland”. In het midden blijft hier waarom niet. Nou, dat is eenvoudig uit te leggen. Nederland heeft wel meegedaan aan het onderzoek maar de datasets die werden aangeleverd voldeden niet aan de specificaties en konden dus niet worden verwerkt. Dat is dus erg jammer.
Desondanks worden een aantal belangrijke conclusies uit het vergelijkend onderzoek meegenomen in de nota van OC&W. Gelet op de formulering heb ik de indruk dat de Nederlandse onderzoeksdata daar ook voor geraadpleegd zijn.

• Met de stelling ‘De meest effectieve leraren krijgen de grootste beloning (in geld of anderszins)’ was slechts 8 procent van de Nederlandse leraren het (zeer) eens, tegenover 26 procent gemiddeld.
• Het aandeel leraren dat aangaf recentelijk een gemiddelde of grote salarisbijstelling te hebben gekregen, was in Nederland met 5,5 procent lager dan gemiddeld (9 procent).
• Ook was het aandeel leraren dat recentelijk een gemiddelde of grote loopbaanstap had gemaakt, in Nederland met 7 procent aanzienlijk lager dan gemiddeld (16 procent).

Ten aanzien van de eerste stelling blijft even in het midden wat bepaalt of een leraar effectief is. Maar een effectief leraar zijn is mij dunkt niet makkelijk in tijden waarin docenten gevraagd wordt om evidence-based praktijken te hanteren en doelmatigheidsbesef aan de dag te leggen.
Effectief leiderschap is, als je Fullan wilt geloven, evenmin eenvoudig. Daar komt volgens Fullan onder andere bij kijken dat je als leider in staat bent om mensen te enthousiasmeren, handelingsruimte te geven en er een goede relatie mee op te bouwen. En alleen maar Ja-knikkers om je heen verzamelen werkt op de lange termijn alleen maar negatief.
Dat gezegd hebbende is het ook niet plezierig om te moeten constateren dat de arbeidstevredenheid van MBO-docenten het laagst is vergeleken met de overige onderwijssectoren en dat er in alle sectoren sprake is van onvrede over de eigen organisatie (vergeleken met de marktsector).
Een positief punt is er ook nog:

Onderwijspersoneel is bijzonder tevreden over de werkinhoud en over de relatie met collega’s. De tevredenheid op deze punten is in alle  onderwijssectoren hoger dan in de marktsector.

De overheid spreekt in de nota verder de verwachting uit dat de onderwijswerkgevers “de mogelijkheden die de versterking van de functiemix biedt voor personeelsbeleid werkelijk optimaal gaan benutten.” Daarvoor is volgens de tekst van de nota nog wel een  forse cultuuromslag nodig bij schoolleiders en onderwijsbestuurders.

Posted via email from paulomoekotte’s posterous

Share This